Анализ уровней развития эмоционально-волевой сферы обучающихся 4”А” класса МБОУ Лицей №21

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………………………

 

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ  ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ МЛАДШЕГО  ШКОЛЬНИКА НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО  ЯЗЫКА………………………………………………………………………………………...

 

1.1.Характеристика  эмоционально-волевой сферы младшего  школьника…….................

1.2. Значение  игры в эмоционально-волевой сфере  младшего школьника………………

1.3. Влияние  уроков иностранного языка на  эмоционально-волевую сферу младшего  школьника……………………………………………………………......................................

Выводы по главе 1……………………………………………………………………………

 

2. ОПИСАНИЕ ОПЫТА  РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ  СФЕРЫ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА НА  УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В  4"А" КЛАССЕ МБОУ ЛИЦЕЙ  №  21

2.1. Анализ уровней  развития эмоционально-волевой сферы  обучающихся 4”А” класса  МБОУ Лицей №21 …………………………………………………………………...

2.2. Комплекс  игр  для развития эмоционально-волевой  сферы на уроках иностранного  языка и  рекомендации по  развитию эмоционально-волевой сфере  младших школьников на уроках  иностранного языка ………………………..……………

Выводы по главе 2……………………………………..……………………………………...

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………………….

 

ЛИТЕРАТУРА…………………………………………………………………………………

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

  Актуальность исследования продиктована тем, что на фоне изменений в развитии   эмоционально-волевой сферы ребенка не всегда уделяется достаточное внимание в отличие от его интеллектуального развития. Современные дети знают гораздо больше, они быстрее решают логические задачи, но они значительно реже удивляются и восхищаются, возмущаются и сопереживают, все чаще они проявляют равнодушие и черствость, их интересы ограничены, а игры однообразны.

   Развитие  эмоционально-волевой сферы является  важнейшим аспектом развития  личности в целом. В младшем  школьном возрасте складывается  и проявляется до 70% личностных качеств, поэтому невнимание к развитию личности в этом возрасте порождает педагогические просчеты, которые ярко обнаруживаются на последующих ступенях обучения. Проблемы эмоционально-волевой регуляции с особой остротой возникают на переходном этапе от младшего школьного к подростковому возрасту. При отсутствии целенаправленного формирования эмоционально-волевой сферы личности в условиях стихийного развития школьники оказываются неспособными к саморегуляции учебной деятельности.

    В  младшем школьном возрасте формируются  и воспитываются эмоционально-волевые качества. Как правило, они в своей волевой деятельности руководствуются лишь ближайшими целями. Они не могут пока выдвигать отдаленные цели, требующие для их достижения промежуточных действий. Но даже в этом случае у детей этого возраста часто нет выдержки, способности настойчивого действия, требуемого результата. Одни цели у них быстро сменяются другими. Поэтому у ребят необходимо воспитывать устойчивую целеустремленность, выдержку, инициативность, самостоятельность, решительность.

     Система  образования направлена на развитие  личности ребёнка, однако недостаточное  внимание уделяется эмоционально-волевому  развитию младшего школьника  в процессе учебной деятельности, а точнее на уроках иностранного языка.

      В ходе анализа психолого-педагогической  литературы было выявлено противоречие  между работой в  школе по  интеллектуальному развитию обучающихся  и недостаточно разработанностью  средств формирования эмоционально-волевого  развития в реальном педагогическом процессе общеобразовательной школы.

     Это  противоречие определяет проблему, которую можно сформулировать  следующим образом: каковы психологические  условия эмоционально-волевого развития  младшего школьника на уроках  английского языка?

     Базовыми исследованиями для разработки проблемы являются исследования К. Абульханова-Славской, В.Г. Асеевой, Л.И.Анциферовой, Т.И. Артемьевой, Л.И. Божович, И.А. Джидарьян, Г.С. Тарасова, Е.В. Шороховой, П.М. Якобсон; вопросам воздействия эмоций на поведение, на эмоционально-волевое развитие личности посвящены работы П.К.Анохина, В.К. Вилюнаса, Л.С. Выготского, Б. И. Додонова, A.B.Запорожца, К.Е. Изарда, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, Л.И. Рувинского, В.И. Слободчикова.

      Базовыми исследования являются работы С.Л. Рубинштейна о развитии эмоционально-волевой сферы, взгляды Е.П. Ильина о волевой регуляции эмоций в младшем школьном возрасте.

     Кроме этого, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин внесли существенный вклад в разработку теории детских игр, показав их социальный характер и роль в эмоционально-волевом воспитании ребёнка.

      Таким образом, вышеназванные  работы, имеют важное теоретическое  и практическое значение для  обоснования педагогических условий эмоционально-волевого развития личности младшего школьника. Однако анализ педагогических идей и сложившаяся практика демонстрируют разрозненность теоретических идей и отсутствие научных трудов, посвящённых выявлению педагогических условий эмоционально-волевого развития личности младшего школьника.

     Таким  образом, актуальность проблемы, недостаточная её разработанность  в практике определили выбор  темы выпускной квалификационной  работы: «Создание условий для развития эмоционально-волевой сферы младших школьников на уроках  английского языка».

     Объект  исследования – учебная деятельность  младшего школьника.

     Предмет  исследования – организация   эмоционально-волевого развития  младшего школьника на уроках  иностранного языка.

     Цель  исследования - выявление и реализация эффективных условий для развития эмоционально-волевой сферы младших школьников на уроках английского языка.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение  о том, что эмоционально-волевое  развитие ребенка младшего школьного возраста на уроках английского языка будет проходить эффективно при соблюдении следующих условий:

-целенаправленное  и систематическое использование  специально подобранных игр и  упражнений, направленных на развитие  эмоционально-волевой сферы младших школьников;

-отбор игр  и упражнений с учетом исходных  уровней развития эмоционально-волевой   сферы младших школьников;

-учет возрастных  и индивидуальных особенностей  эмоционально-волевой сферы младших  школьников (непосредственность, импульсивность, жизнерадостность, отсутствие выдержки, самостоятельности, настойчивости).

     В  соответствии с проблемой, целью,  объектом и предметом исследования  были поставлены следующие задачи:

1. Охарактеризовать эмоционально-волевую сферу  младшего школьника.
2. Проанализировать значение игры в эмоционально-волевом развитии младшего школьника.
3. Изучить влияние уроков иностранного языка на эмоционально-волевое развитие младшего школьника.
4. Проанализировать уровни развития эмоционально-волевой сферы обучающихся.
5. Составить комплекс игр, для развития эмоционально-волевого развития на уроках иностранного языка.
6. Разработать рекомендации по развитию эмоционально-волевой сфере младших школьников на уроках иностранного языка.

      Для решения поставленных задач  и проверки выдвинутой гипотезы в курсовой работе использован комплекс методов исследования: аналитический (теоретический анализ психолого-педагогической литературы, обобщение отечественного и зарубежного опыта по проблеме исследования), диагностический (беседы с обучающимися, учителями, наблюдение, тестирование).

     Работа  состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной  литературы.

    Базой проведения исследования является 4”А” класс МБОУ Лицей №21                     г. Дзержинска.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  АСПЕКТЫ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ  МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА НА УРОКАХ  АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

 

1. Характеристика эмоционально-волевой сферы младшего школьника

 

       Недостатки  эмоционально-волевой сферы детей  младшего школьного возраста  часто обсуждаются всеми участниками воспитательного и образовательного процесса.  Часто наблюдается эмоционально-волевая нечувствительность детей к событиям, происходящим вокруг, к окружающим людям; бурные и неадекватные эмоции в ответ на реальные жизненные ситуации.

     Младший  школьный возраст является значимым  периодом жизни, влияющим на  становление эмоционально-волевого  мира личности. Критические эмоционально-волевые  оценки деятельности ученика  порождают у школьников состояния  эмоционально-волевого перенапряжения, что в дальнейшем проявляется в том или ином образе жизни и стиле поведения [12].

     Целесообразно  основной целью воспитания в  начальной школе, ставить именно  становление эмоционально-волевого  здоровья младшего школьника.

    Термин «эмоциональное здоровье» был впервые применён Л.В. Тарабакиной и определяется ей как составная часть психологического здоровья человека, обеспечивающая «…единство преходящего и непрерывного на основе функционирования уровней - ситуативно-ориентировочного, адаптационно-целевого,  личностно-деятельностного;  эмоциональное здоровье позволяет сохранять целостное эмоциональное отношение к себе и к миру, преобразовывать отрицательные эмоции и порождать положительно окрашенные переживания…» [24, c.68].

     Эмоциональное здоровье школьника зависит от внешних и внутренних факторов. Среди внешних, важнейшую роль играет школа. Чувство тревоги неизбежно сопровождает ребенка в любой, даже в самой идеальной школе. Отбор в школу, внутри школьная дифференциация, публичный характер школьных достижений и неудач, особенности педагогического взаимодействия - всё это и многое другое способно создать напряжение у школьников в связи с процессом обучения. Есть данные о том, что развитие личности ребенка наилучшим образом протекает именно, когда тревога находится на оптимальном уровне, но не на избыточном [9].

     Среди внутренних  факторов, влияющих на эмоционально-волевое  развитие, можно назвать индивидуальность  личности. Индивидуальные пути развития  эмоционально-волевой сферы складываются  в значительной мере бессознательно и определяются внутренними механизмами, к которым человек не имеет доступа. Человек не знает, откуда приходят его мысли и чувства. Самое мощное влияние на последующее развитие имеют установки, возникшие в период становления личности. Вот почему так важно именно с первых дней существования ребенка в школе формировать у него установки на прогнозирование успеха, заботу об окружающих людях, на активное отношение к собственным негативным переживаниям. «…Оптимистическая личность способна преодолевать трудности без ущерба для себя и своего развития, без искажения образа реального мира, сконструированного в воображении…» [3, c.36].

     Учебная  деятельность изменяет содержание  чувств младшего школьника и  соответственно, определяет общую тенденцию их развития — все большую осознанность и сдержанность. Изменение эмоционально-волевой сферы вызвано тем, что с приходом в школу горести и радости ребенка определяют не игра и общение с детьми в процессе игровой деятельности, а процесс и результат его учебной деятельности, та потребность, которую он в ней удовлетворяет, и в первую очередь — оценка учителем его успехов и неудач, выставленная им отметка и связанное с ней отношение окружающих. Участие в учебной деятельности на уроках и общение с учителем и коллективом в процессе обучения требуют большой сдержанности в чувствах, что первое время дается ему с трудом. Однако повседневные школьные обязанности, требования, предъявляемые к детям учителем, а позже и коллективом, заставляют их вести себя все более сдержанно, при этом младшие школьники постепенно учатся контролировать свое поведение [28].

     Моторные  реакции, выражающие чувства,  характерные для дошкольника  и для первоклассника, начинают  заменяться речевыми. К III классу  заметно развивается речевая выразительность, обогащается интонация. Младший школьник, начиная с I класса, старается справиться с сильным волнением, например, сдержать слезы, уже может побороть свои желания, подчиняется требованиям учителя. В целом его общий эмоционально-волевой тонус, настроение характеризуют жизнерадостность, бодрость, веселое оживление. Тем не менее, неудовлетворение уровня притязаний в учебной деятельности может привести к аффектам в поведении и при отсутствии внимания учителя закрепляться как отрицательные черты характера (грубость, недоброжелательность и т.д.). Сохраняется также и большая впечатлительность. Драматические события, увиденные в театре, кино, пережитые в семье, приводят к страху, испугу и могут длительное время волновать ребенка, отвлекая от учебы [6].

     В  начале обучения все перечисленные  выше факторы влияют главным  образом через личность учителя,  являющегося авторитетом для  первоклассника, позже под влиянием  педагога и совместной учебной  деятельности появляются товарищеские  и дружеские контакты со сверстниками (сочувствие, радость, чувство солидарности). Эти взаимоотношения учеников способствуют развитию у них чувства коллективизма, проявляющегося в том, что каждый из них становится небезразличен к оценке товарищей по классу.

     У  младших школьников начинают интенсивно развиваться интеллектуальные чувства. Активное познание в процессе учебной деятельности связано с преодолением трудностей, успехами и неудачами, поэтому возникает целая гамма чувств: удивление, сомнение, радость познания и в связи с ними интеллектуальные чувства, ведущие к успеху в учебной деятельности, такие как любознательность, чувство нового. Возникновение интеллектуальных чувств связано с потребностью в познании нового в соответствии с познавательным интересом. В I классе их интерес вызывают факторы и события, а значит, для развития интеллектуальных чувств важно опираться на яркие представления, наглядность, и тогда радость и удовлетворение возникают у ребенка уже от проникновения в суть фактов, в причинно-следственные зависимости [9].

     Произвольность  действий, формируясь в процессе обучения, становится новообразованием младшего школьного возраста. Но формирование произвольности, и особенно волевых действий, требующих преодоления внешних или внутренних препятствий, процесс длительный и сложный. Во время усвоения знаний, умений и навыков у младшего школьника не только совершенствуется сам волевой акт, но и формируются волевые качества личности, причем совершенствование волевого акта в учебной деятельности происходит постоянно потому, что перед ним возникают все новые и более сложные цели, к достижению которых он стремится [19].

     В  начале обучения цель как первый  этап эмоционально-волевого акта  возникает в соответствии со  словесными указаниями, которые  непосредственно идут от учителя или получают из учебников и дополнительной литературы. В ходе психического развития с появлением определенных отношений ученика к себе и к другим и взаимоотношений его с коллективом младший школьник совершает тот или иной волевой акт уже в соответствии с собственными потребностями, интересами, мотивами. Такое развитие потребностно-мотивационной сферы — важнейшее условие формирования его волевых поступков и волевых черт характера. Существенной волевой чертой характера является самостоятельность. Чем младше школьники, тем хуже они умеют действовать самостоятельно. Они способны управлять собой, руководствуясь взглядами и убеждениями (их еще надо у ребят сформировать), и поэтому часто подражают другим. В связи с этим учитель и окружающие люди должны показывать им положительные примеры поведения [2].

     Руководящая  роль в формировании адекватного  поведения школьников принадлежит  взрослым (учителю, родителям, старшим  товарищам). Другой очень важной  волевой чертой характера младшего  школьника является выдержка. Проявляется эта черта сначала в умении подчиняться требованиям взрослых. Позже у младшего школьника возникает умение сдерживаться, подчиняясь режиму школьной жизни и распорядку времени после школы, самостоятельно организуя выполнение домашних заданий и своего досуга. У него также проявляется и противоположная сдержанности отрицательная черта характера - импульсивность. Импульсивность как результат повышенной эмоциональности в этом возрасте проявляется в быстром отвлечении внимания на яркие неожиданные раздражители, на все то, что своей новизной захватывает ребенка. К III классу она встречается у детей уже реже. Вместе с тем в некоторых случаях импульсивность становится индивидуальной особенностью ребенка.

     Настойчивость  как важнейшая волевая черта характера развивается к III классу и позволяет учащимся добиваться успеха в учебе даже при больших трудностях. Ярче всего эта черта проявляется при выполнении домашних заданий, на уроках труда, во время уборки класса, школьного помещения, двора. Развитие волевых черт характера младшего школьника тесно связано с развитием его нравственных качеств: коллективизма, честности, чувства долга, патриотизма и других качеств [5].

     Единицей  управления эмоциональным опытом  ребенка в воспитательном процессе является педагогическая ситуация. По результату, то есть по наличию педагогического эффекта, педагогическая ситуация может быть нескольких видов.

Для нас важна личностно- деятельностная педагогическая ситуация, обусловленная трансформацией её в  событие как основной единицы бытия человека. Событие отличается от просто ситуации тем, что оно эмоционально переживается и оценивается, оно конструируется самими его участниками, а роль учителя - посредническая между поисковой деятельностью ученика и миром. Переживая событие, ребенок учится быть хозяином своего опыта. Он овладевает «техникой жизни»: учится анализировать ситуацию, выдвигать гипотезы по её решению, выбирать инструмент для проверки гипотезы, пользоваться им, анализировать полученный результат. В итоге, становится эффективным и успешным в разрешении проблемных и кризисных ситуаций [1].

Таким образом, эмоциональное  здоровье - это именно та категория, без которой трудно понять происхождение  способностей преодолевать трудности, преобразовывать негативные эмоции, сохранять стабильность своей жизни.

Эмоционально-волевая  сфера ребенка происходит постепенно в общении с окружающими людьми и в процессе различных видов деятельности – игры, учения, труда.

      Эмоционально-волевую сферу младшего школьника формируют взаимоотношения с учителем, процесс учения, отношения в семье с родителями, коллектив класса – отношения с одноклассниками и положение в коллективе. Огромное место в сознании младшего школьника занимает учитель. Его отношение к ребенку, его оценки, его высказывания, пожелания и требования определяют в большей степени и самочувствие ребенка, и его настроение, и особенности формирующейся самооценки.

         Младших школьников отличают высокая эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на все яркое, необычное.

      У младших школьников – сложный  комплекс переживаний. Это радость от похвалы и огорчение при неуспехе, волнение и неуверенность в себе, если что-то не удается, страх, что сделает ошибку, надежда на успех.

     Исследования  психологов показали, что уже у первоклассников складывается особое отношение к учителю, которое переживается весьма остро:

• положительное, когда ребенок принимает личность учителя, проявляя доброжелательность, открытость в общении с ним;
• отрицательное, когда он не принимает учителя, ведет себя агрессивно, грубо, замкнуто;
• конфликтное, при котором у детей возникает противоречие между неприятием личности учителя и скрытым, но острым интересом к его личности.

     В  процессе обучения ребенку необходимо  постоянно действовать в соответствии с требованиями учителя или по образцу. Часто учебные действия, совершаемые им, непосредственно его потребностям не удовлетворяют и требуют применения волевых усилий. Так, ученик, желая заслужить похвалу учителя, получить хорошую оценку, выполняет упражнение, направленное на учение правильному написанию букв или учит таблицу умножения, которая сама по себе его не привлекает.

 

1.2. Значение  игры в эмоционально-волевом развитии  младшего школьника

 

     Значение  игры в развитии и воспитании  личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоционально-волевой стабильности.

     В  книге Д.Б. Эльконина «Психология  игры» автор определяет игру  следующим образом: «Человеческая  игра — это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные  отношения между людьми вне  условий непосредственно утилитарной  деятельности» [27, с. 105]. В своей теории Д.Б. Эльконин определил путь изучения ролевой игры, как выделение неразложимых единиц, которые обладают свойствами целого. По его мнению, такими единицами являются роль, сюжет, содержание, игровое действие [27].

Анализируя теорию игры Выготского и Эльконина, сравнивая их, автор книги «Игра как феномен сознания» И.Е. Берлянд отмечает, что в теории Л.С. Выготского «ребенок учится игре своего «Я»,создавая фиктивные точки идентификации — центры «Я», а у Д.Б. Эльконина в игре ребенок воссоздает социальные отношения между людьми» [6,27].

В последние  годы проводились и проводятся исследования игры, связанные с ее педагогическим, терапевтическим использованием, как  подготовкой к взрослой жизни.

Многие исследователи  считают, что игра имеет большое значение в воспитании, обучении и психическом развитии детей. Она дает возможность робким, неуверенным в себе детям преодолеть свои комплексы и нерешительность. Игру можно использовать для обучения абсолютно всему, и результаты часто бывают выше, чем при других видах учебной работы.

     В книге  «Технология игры в обучении и развитии» автора А.Е. Немова говорится: «Сегодня мало кого удивишь тем, что в передовых учебных центрах взрослые люди, студенты и школьники учатся уму-разуму, играя, как малые дети, интересно и весело. И играют они не в жмурки-бирюльки, а в законы и формулы, в войну и мир, в большой и малый бизнес, словом — в жизнь» [18, с.48].

В современной педагогической литературе изложен достаточно широкий  спектр подходов к классификации игр. Остановимся лишь на некоторых. А.В. Запорожец и А.П. Усова разработали следующую классификацию: игры творческие и их разновидности: игры — драматизации и строительные игры; подвижные игры; дидактические игры.

     Таким образом,  игра направлена на развитие обще учебных умений и навыков; психического развития и самореализации состояния. Игра способствует созданию хорошего психологического климата в коллективе, преодолению личностных комплексов: нерешительности, застенчивости. Не менее важным фактом является и то, что игра — это упражнение по формированию самостоятельности, инициативности, коммуникативного общения, она создает равные условия в деятельности, речевом партнерстве, разрушает барьер между педагогом и воспитанником.

     Игра всегда  выступает как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем.  С одной стороны, она предоставляет личности сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей. С другой стороны, игра направлена в будущее, так как в ней либо прогнозируются или моделируются жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций. В.Л.Сухомлинский писал: «Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребенка… Для него игра – это самое серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без них нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». И. Ю. Кулагина так же отмечала, что «…духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества» [15, с.93].

     Между тем,  игра с годами занимает все  менее значимое место в жизни  коллективов, где преобладают  дети младшего школьного возраста. Одна из причин тому – недостаточное  внимание к разработке теории игры младших школьников. Ярчайший образец игровой позиции педагога представляет нам деятельность А.М. Макаренко. Он писал: «Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьезная ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И вы, педагоги, обязаны уметь играть».

     Сущность игры  заключается в том, что в  ней важен не результат, а  сам процесс, процесс переживаний,  связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации проигрываемые  ребенком, воображаемые, но чувства, переживаемые им, реальны. «В игре нет людей серьезнее, чем маленькие дети. Играя, они не только смеются, но и глубоко переживают, иногда страдают» [17, c.37].

     Эта специфическая  особенность игры несет в себе  большие воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, педагог может программировать определенные положительные чувства играющих детей. «В игре совершенствуются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть».

Таким образом, если игровые  действия по своему содержанию незначимы  для ребенка, то он может и не войти  в игру, в игровое состояние, а будет лишь механически исполнять роль, не переживая связанных с ней чувств. Нельзя человека «насильно» включить в игру, помимо его воли, как и в процессе творчества [17].

     Развитие игрового творчества проявляется, прежде всего, в постепенном обогащении содержания игры. От богатства и характера содержания игры зависит развитие замысла и средств изображения задуманного. В игре постепенно развивается целенаправленность действий. Если на четвертом году жизни у детей часто преобладает интерес к действию, из-за чего цель временами забывается, а на пятом году жизни можно научить детей обдуманно выбирать игру, ставить цель и распределять роли, то у детей 7 – 9 лет возникает интерес к различным событиям жизни, к разным видам труда взрослых; появляются любимые герои книг, которым они стремятся подражать. И замыслы игр становятся более стойкими, иногда на длительное время завладевают воображением [11].

     Основной парадокс  при переходе от предметной  игры к ролевой заключается  в том, что непосредственно  в предметном окружении детей в момент этого перехода существенного изменения может не произойти. В самих действиях на первых этапах развития ролевой игры ничего существенно не меняется. Внешне ребенок проделывает те же самые действия и с той же самой игрушкой. Однако, все эти предметы и действия с ними включены теперь в новую систему отношений ребенка к действительности, в новую аффективно-привлекательную деятельность. Благодаря этому они объективно приобрели новый смысл.