Использование проблемных ситуаций при усвоении новых знаний на уроках русского языка в 4 классе
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ ПРИ УСВОЕНИИ НОВЫХ ЗНАНИЙ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В 4 КЛАССЕ
Дипломная работа
По специальности 031540 – Педагогика и методика начального обучения
2006
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ………………………………………………… 7
1.1 Исторические аспекты
и современное состояние
1.2. Методы проблемного обучения и особенности их применения
в процессе обучения…………………………………………………………
ГЛАВА 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ
В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ…………………………………………. 20
2.1. Анализ учебно-методического комплекса по русскому языку
для 4 класса с целью определения возможностей использования
проблемного обучения…………………………………………………………
2.2. Анализ и результаты
опытно-педагогической работы
использованию проблемного обучения на уроках
русского языка в 4 классе………………………………………………………26
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………….41
ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………
В настоящее
время абсолютной ценностью личностно-
В новой социокультурной ситуации гуманистическая парадигма является основной идеей психолого-педагогического мышления. Для нее личность – это уникальная ценностная система, которая представляет собой открытую возможность самоактуализации, присущей только человеку. Признание творческой свободы человека является главным богатством общества. А личность является носителем объективно не предопределенного, которая своей волей, фантазией, творчеством и упрямством поддерживает тонкие механизмы самоорганизации бытия и на их базе – возникновение порядка из хаоса.
Основной ценностью гуманистического личностно-ориентированного оборудования выступает творчество как способ развития человека в культуре. Творческая ориентация обучения и воспитания позволяет осуществлять личностно-ориентированное образование как процесс развития и удовлетворения потребностей человека как субъекта жизни, культуры и истории. (1)
В настоящее время существует острая социальная потребность в творчестве и творческих индивидах. Развитие у школьников творческого мышления одна из важнейших задач в сегодняшней школе. Стремление реализовать себя, проявить свои возможности – это то направляющее начало, которое проявляется во всех формах человеческой жизни – стремление к развитию, расширению, совершенствованию, зрелости, тенденция к выражению и проявлению всех способностей организма и «я».
Исследование зарубежных психологов и педагогов: Дж. Гилфорда, Е.П. Торранса, Л. Термена, Р. Стернберга, М. Воллаха, а так же: Даниловой В.Л., Гальперина П.Я., Калмыковой З.И., Богоявленский Д.Б., Пономарева Я.А., Пушкина В.Н., Шадрикова В.Д., Тютюнника В.И., Медника С., Алиевой Е.Г., Гнатько Н.М., Дружинина В.Н., Хозратовой Н.В., в области творческого мышления теоретически обоснованы, однако работа над улучшением этого свойства продолжают развиваться. Большое внимание уделяется выявлению механизмов творческой деятельности и природы творческого мышления.
Психологи и педагоги, работающие по исследованию специального, целенаправленного развития креативности, выделяют следующие основные условия, влияющие на формирование творческого мышления:
- индивидуализация образования;
- исследовательское обучение;
- проблематизация.
В дипломной работе мы хотим доказать, что в использовании проблемных ситуаций существуют нераскрытые возможности для развития творческого мышления.
Идея проблемного обучения не нова. Величайшие педагоги прошлого: Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег и другие всегда искали пути преобразования процесса учения в радостный процесс познания, развития умственных сил и способностей учащихся. В настоящее время вопросами теории и технологии проблемного обучения занимались А.В. Брумменский, А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В. Оконь, Т.В. Кудрявцев и др.
Но почему же именно на проблемное обучение возложена роль в достижении цели: развитие творческого мышления? Какие существуют возможности использования проблемных ситуаций на уроках русского языка?
На эти вопросы будет дан ответ в нашей дипломной работе.
Анализ исследования по проблемному обучению показал, что в поиске путей эффективности этого процесса, в определении его структуры и содержания в отношении готовности к проблемному обучению, нет единой научно-педагогической концепции.
В связи с этим возникает необходимость исследования, направленного на разрешение противоречия:
- между необходимостью
формирования готовности к
Данное противоречие обусловило проблему исследования: каковы эффективные условия, способствующие формированию и развитию готовности младших школьников к проблемному обучению в условиях учебного процесса школы в целях формирования познавательной деятельности ученика и развития его творческих способностей.
В связи с этим выделили.
Объект исследования – развитие творческого мышления школьников на уроках.
Предмет исследования – использование проблемных ситуаций на уроках русского языка в начальной школе как средство развития творческого мышления детей.
Цель исследования: раскрытие теоретических основ проблемного обучения и практическая организация проблемного обучения в 4 классе. На основе этой цели были определены задачи:
- раскрыть исторический аспект и современное состояние проблемного обучения в психолого-педагогической науке;
- раскрыть сущность проблемного обучения и его роль в развитии творческого мышления младших школьников;
- проанализировать реализацию проблемного обучения на уроках русского языка в начальной школе.
Методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, тестирование, наблюдение, опытно-педагогическая работа.
Практическая значимость нашей исследовательской работы состоит в разработке системы карточек с разной степенью проблемности одного и того же задания для учащихся с разными уровнями творческого мышления.
База исследования: средняя школа им. Аль-Фараби, 4 «А» класс.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.
В первой главе «Теоретические основы проблемного обучения младших школьников» раскрываются базовые понятия, позволяющие определить сущность, содержание, структуру проблемного обучения; разработана теоретическая модель готовности к проблемному обучению, на основе которой выявлено исходное состояние исследуемой готовности среди младших школьников общеобразовательных школ, выявлена зависимость между готовностью к проблемному обучению и качеством успеваемости учащихся.
Во второй главе «Использование проблемных ситуаций в обучении русскому языку» разработана теоретическая модель формирования готовности к проблемному обучению, которая легла в основу методики формирования исследуемого качества личности; представлены результаты опытно-педагогической работы; выявлены эффективные педагогические условия формирования готовности к проблемному обучению.
В заключении формулируются выводы и рекомендации по итогам опытно-педагогической работы, определяются перспективы дальнейшего изучения проблемы.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.
I.1 Исторические аспекты и современное состояние использования проблемного обучения в младших классах.
Современное общество нуждается в личности, способной самостоятельно решать жизненные проблемы, самостоятельно принимать решения.
Главная задача современного
образования видится в
Традиционная система обучения предполагает усвоение «готового знания», но она не может обеспечить формирования такой личности. При традиционной педагогической стратегии – от знаний к проблеме – учащиеся не могут выработать умений и навыков самостоятельного научного поиска, поскольку им даются для усвоения его готовые результаты. Решение проблемы требует включения творческого мышления. Репродуктивные психические процессы, связанные с воспроизведением усвоенных шаблонов, в проблемной ситуации просто неэффективны. (2)
Проблемное обучение – не абсолютно новое явление в педагогике. Оно берет начало в древности. В прошлом с проблемным обучением связаны известные имена – Сократ, Руссо, Дистервег, Ушинский и другие.
«Плохой учитель преподносит истину, хороший – учит ее находить» (Дистервег Ф. А., 1790-1866).
Постановка проблемных вопросов собеседнику и его затруднения в поисках ответов на них были характерны для дискуссий Сократа, этот же прием был известен в пифагорейской школе.
Прогрессивно мыслящие
педагоги всегда искали методические
пути превращения учебной
«Великая дидактика» чешского педагога Я. А. Коменского (1592-1670) направлена против словесно-догматического обучения, которое учит детей «мыслить чужим умом».
Также за развитие умственных способностей ребенка и внедрение в обучение исследовательского подхода боролся и французский философ Ж.-Ж. Руссо (1712-1778). Он говорил: «Сделайте вашего ребёнка внимательным к явлениям природы…, ставьте доступные его пониманию вопросы и представьте ему решать их. Пусть он узнает не потому, что вы сказали, а потому, что сам понял…» В этих словах выражена идея самостоятельного решения учеником сложных вопросов.
К.Д. Ушинский (1824-1870) создал
дидактическую систему, направленную
на развитие умственных сил учащихся.
Будучи сторонником активного
Исследовательскому подходу давались различные названия: лабораторно-эвристический (Ф.А.Винтергальтер), опытно-испытательный (А.Я.Герд), лабораторных уроков (К.П.Ягодовский), эвристический метод (Армстронг) и другие.
Учитывая естественную сущность близости указанных терминов, Б.Е.Райков еще в 1913 году заменил их термином «исследовательский метод», суть которого видел в том, что:
он способствует формированию навыков умственной деятельности и развитию логического мышления;
соответствуют законам
интеллектуального и
Говоря о самостоятельном исследовании учащихся, Б.Е.Райков указывает на то, что их самостоятельные выводы будут «открытиями» только для самих учеников, а не для науки. Учитель заведомо знает, что «откроет» ученик, каким путем он это сделает, но это не умаляет педагогической ценности ученического «открытия».
Понятие «проблемное обучение» получило распространение в 20-30 годы 20 века как в советских, так и в зарубежных школах. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи (1859-1952), основавшего в 1895 году экспериментальную школу в Чикаго. Он сделал акцент на развитие собственной активности обучаемых и вскоре убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, даст гораздо лучшие результаты, чем «вербальное» обучение, основанное на запоминании знаний. (3)
«Правильное построение обучения должно быть проблемным» - считает Д.Дьюи.
учитель должен внимательно следить за развитием интересов учащихся, «подбрасывать» им посильные для понимания и разрешения проблемы. Учащиеся, в свою очередь, должны быть уверены, что разрешая эти проблемы, они открывают новые и полезные для себя знания. Уроки строятся на основе «полного акта мышления», чтобы учащиеся на них сумели:
-почувствовать конкретную трудность;
-определить её (выявить проблему);
-сформулировать гипотезу по её преодолению;
-получить решение проблемы или её части;
-проверить гипотезу
с помощью наблюдения или
Однако, несмотря на революционный во многих отношениях характер дидактики Дьюи, в ней обнаруживаются недостатки. Практика показывает, что обучение не может быть «сплошь проблемным». Ограниченность дидактики Дьюи в том, что учащиеся не участвуют в процессе закрепления знаний, развития определенных умений.
Сегодня, сохраняя все лучшее из прогрессивной системы Д.Дьюи, разработана современная технология обучения, которая придерживается концептуальных положений, выдвинутых американским педагогом:
ребенок в антитезе повторяет путь человечества в познании;
усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс;
ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникших у него потребностей в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения;
условиями успешности обучения являются: проблематизация учебного материала (удивление и любопытство); активность ребенка (знания должны усваиваться с аппетитом); связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.
Таким образом, суть проблемного обучения состоит в том, что перед учащимися ставится ряд последовательных проблем, т.е. определенных познавательных задач, и учащиеся с помощью учителя или самостоятельно (в зависимости от характера и сложности поставленной проблемы) осуществляют творческий поиск путей их решения. В связи с этим, под проблемным обучением следует понимать дидактическую систему, основанную на закономерностях творческого усвоения знаний и способов деятельности и включающую специфическое сочетание приемов преподавания и учения, которому присущи основные черты научного поиска.
Современная дидактика уделяет большое внимание побуждающей функции метода обучения. Назначения метода состоит не в простой передаче знаний, а в том, чтобы побудить познавательную деятельность ученика, его интерес к решению той или иной задачи. В современных условиях задача обучения выходит за рамки обеспечения учащихся необходимым запасом знаний и дополняется качественно новым требованием – выработать у школьников потребность постоянного пополнения и обновления знаний, навыки творческой мыслительной деятельности. Требование это обусловлено состоянием научно-технического прогресса и вытекает из такой закономерности, как объективная необходимость планомерного и целенаправленного развития творческих способностей всех членов общества. Школа должна формировать у учащихся умение учиться самостоятельно, всемерно развивать элементы творчества в познавательной деятельности, причем творчество понимается как противоположность подражанию, копированию, репродуктивности, работе по установленному шаблону, по готовым образцам.
Процесс познания нельзя представлять себе как простое зеркальное отражение предметов, фактов и явлений действительности в сознании человека. Образы реальных объектов возникают в сознании людей в результате преобразовательного отражения, обязательно включающего в себя творческую деятельность. В связи с этим объективно возникает необходимость применения исследовательского подхода в процессе обучения, обеспечивающего самостоятельную поисковую деятельность учащихся. Исследования Ю.Н.Кулюткина показали большое значение использования так называемых эвристических методов (от греческого эврика – я нашел) ,особенно в таких видах учебной работы, как самостоятельный вывод формул и закономерностей, решение нестереотипных задач по математике, физике, химии, доказательство теорем, стилистические упражнения, практические и лабораторные работы. Творческий поиск учащихся при этом оказывает положительное воздействие на развивающий характер обучения, который в данном случае находит свое отражение в том, что у школьников вырабатывается уверенность в решении достаточно сложных и новых для них задач, понимание значимости познавательной творческой деятельности.
По мнению И.Я.Лернера, использование в процессе обучения познавательных задач является основным условием развития познавательной деятельности учащихся. В повседневную практику обучения необходимо включать как подготовку к самостоятельному решению учащимися познавательных задач, так и само решение этих задач, поскольку «умение их решать – важнейший критерий достигнутой познавательной самостоятельности, а все возрастающая сложность этих задач – решающий показатель уровня познавательной самостоятельности». (4)
Решение познавательных задач придает обучению характер завершенности, так как завершенным современный процесс обучения можно считать только тогда, когда ученики, накопив определенный запас знаний, приобретают навыки их использования для самостоятельного познания и практической деятельности. (5)
I.2. Методы проблемного обучения и особенности их применения
в процессе обучения.
Суть проблемного обучения состоит в том, что перед учащимися ставится ряд последовательных проблем, т.е. определенных познавательных задач, и учащиеся с помощью учителя или самостоятельно (в зависимости от характера и сложности поставленной проблемы) осуществляют творческий поиск путей их решений. В связи с этим под проблемным обучением следует понимать дидактическую систему, основанную на закономерностях творческого усвоения знаний и способов деятельности и включающую специфическое сочетание приемов преподавания и учения, которому присущи основные черты научного поиска. Проблемное обучение обеспечивает прочное усвоение основ наук, развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся. (6)
Проблемное обучение создает оптимальные условия для организации творческой познавательной деятельности учащихся, самостоятельного «открытия» тех или других истин. В процессе проблемного обучения различают четыре основных звена: 1) осознание общей проблемной ситуации; 2) анализ ее и формулировка конкретной проблемы; 3) решение проблемы путем выдвижения, обоснования гипотез и последовательной их проверки; 4) проверка правильности решения проблемы. Сущность проблемного обучения состоит в создании проблемных ситуаций и в управлении деятельностью учащихся по самостоятельному решению учебных проблем.
Под проблемным обучением понимают такую разновидность задачи, задания, теоретического или практического вопроса, решение которых не может быть достигнуто с помощью имеющихся знаний и поэтому требует от учащихся определенных действий по приобретению новых знаний. Не всякий вопрос и не всякая задача могут быть проблемами. Так, например, вопросы: Что такое имя существительное? На какие вопросы отвечает глагол? И подобные им не являются проблемами, так как не требуют творческого поиска, ответ на них легко можно найти в справочнике или энциклопедии.
Проблемное обучение отличается такой организацией, при которой учащиеся самостоятельно «добывают» знания в процессе решения учебных проблем, развития творческого мышления и познавательной активности учащихся. Технология проблемного обучения не имеет особой вариативности, поскольку включение учащихся в активную познавательную деятельность проходит ряд этапов, которые должны быть реализованы последовательно и комплексно. Важный этап проблемного обучения – создание проблемной ситуации, представляющей собой ощущение мыслительного затруднения. Учебная проблема, которая вводится в момент возникновения проблемной ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильной для учащихся. Ее введением и осознанием завершается первый этап. На втором этапе разрешения проблемы («закрытом») ученик анализирует имеющиеся в его распоряжении знания по данному вопросу, выясняет, что их недостаточно для получения ответа, и активно включается в «добывание» недостающей информации. Третий этап («открытый») направлен на приобретение различными способами необходимых для решения проблемы знаний. Он завершается возникновением «озарения». Далее следуют этапы решения проблемы, верификации (проверки) полученных результатов, сопоставления с исходной гипотезой, систематизации и обобщения приобретенных знаний, умений. (7)
Преимущества проблемного обучения хорошо известны: самостоятельное «добывание» знаний путем собственной творческой деятельности, высокий интерес к учебному труду, развитие продуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения. К недостаткам следует отнести слабую управляемость познавательной деятельностью учащихся, большие затраты времени на достижение запроектированных целей.
В проблемном обучении можно выделить пути развития у учащихся творческого подхода к учебной деятельности.
Рассмотрим некоторые из них.
Проблемное изложение (от греч. Problema – задача, задание) – является своеобразной подготовкой учащихся к проблемному обучению, т.е. такому обучению, когда перед учащимися ставится познавательные задачи, и они самостоятельно или при помощи учителя ищут пути их решения. Суть проблемного изложения учебного материала заключается в том, что учитель сам ставит проблему, сам ее решает, показывая учащимся пример ее решения. Различными приемами он активизирует их мышление, и учащиеся следят за ходом решения проблемы. Назначение этого метода состоит в том, чтобы показать образцы научного познания, научного решения проблемы. Учащиеся при этом следят за логикой решения проблемы, получая эталон научного мышления и познания, образец культуры развертывания познавательных действий. Наибольший эффект приносит такая постановка проблемного изложения, когда учителю удается сделать школьника соучастником решения. При этом учитель пользуется такими средствами активизации мышления, как демонстрации опытов, диафильмов, кинофильмов, постановка вопросов и высказывания учащимися предположений до начала опыта. Таким образом, удается вызвать неослабленное внимание учащихся к опыту, включить их в мыслительную деятельность, в обобщение данных опыта, формулирования выводов.
Но учащиеся не смогут овладеть методами научного мышления, если они будут только наблюдать, как идет к решению проблемы учитель. Этой цели служит постепенное включение самих школьников в поисковую деятельность.
В целях постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению познавательных проблем используется частично-поисковый или эвристический метод обучения. Суть его состоит в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Эвристический метод предполагает включение учащихся в поисковую деятельность на различных ее этапах:
нахождения проблемы;
формулирования гипотезы;
нахождения способов доказательств;
формулирования выводов.
Каждый шаг поиска решения проблемы предполагает творческую деятельность, но целостное решение проблемы отсутствует.
Частично – поисковый метод – это своеобразный мостик от проблемного изложения к проблемному обучению, самостоятельной постановке задачи и самостоятельному их решению.
Проблемное обучение призвано решать важнейшие задачи построения современного общества – подготовку творческой личности, обладающей твердыми убеждениями и способной к постоянному самообразованию. Использование проблемного обучения в определенной системе будет способствовать решению указанных задач.
Психология и дидактика исходят из того, что начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять.
Проблемная ситуация – это состояние, вызванное определенным затруднением, путь преодоления которого должен быть найден. Основанием для создания проблемной ситуации и постановки проблемы служат многообразные противоречия умственной деятельности, возникающие в условиях проблемного обучения и являющиеся движущей силой умственного развития. Одним из таких противоречий является несоответствие между имеющимися знаниями и новыми фактами, обнаруживающимися при решении задач. Трудности разрешения учащимися этого и других противоречий должны быть оптимальными, так как ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации. (5)
Также в проблемном обучении применяются проблемно-поисковые методы обучения. При этом учитель использует такие приемы: создает проблемную ситуацию (ставит вопросы, предлагает задачу, экспериментальное задание), организует коллективное обсуждение возможных подходов к разрешению проблемной ситуации, подтверждает правильность выводов, выдвигает готовое проблемное задание.
Проблемно-поисковые методы применяются преимущественно с целью развития навыков творческой учебно-познавательной деятельности, они способствуют более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями. Особенно эффективно применяются эти методы в тех случаях, когда содержание учебного материала направлено на формирование понятий, законов и теории, а не на сообщение фактической информации; когда содержание учебного материала не является принципиально новым, а логически продолжает ранее изученное, на базе которого ученики могут сделать самостоятельные шаги в поиске новых знаний; когда содержание доступно для самостоятельного поиска школьников; когда содержание выявляет причинно-следственные и другие связи между явлениями, ведет к обобщениям и т.п. применяются поисковые методы в тех случаях, когда учитель подготовил учащихся к деятельности по разрешению проблемных ситуаций.
В. Оконь устанавливает следующие признаки проблемно-поисковых дидактических ситуаций:
- естественность и жизненный характер, вызывающие внимание и интерес, активизирующие учащихся в решении проблемы;
- наличие больших трудностей, выступающих на фоне уже имеющегося у учащегося опыта, который необходим для решения проблемы;
- формулирование проблем и гипотез или предварительное решение каждой из них, представляющее главную основу всей ситуации и включающие процесс рождения новых мыслей на основе имеющихся знаний и опыта как результат практического действия или абстрактного мышления;
- полное или частичное решение проблемы, являющееся результатом отклонения ошибочных гипотез и выбора правильных;
- динамичность, заключающаяся в естественном переходе от одной ситуации к другой, в вызывании посредством данной ситуации все новых ситуаций, позволяющих всесторонне осветить познаваемые вещи, явления, процессы или события, а также возникающие между ними отношения, связи и зависимости. (8)
- Использование развивающей музыкальной среды для развития самостоятельной музыкальной деятельности старших дошкольников логопедической
- Использование различных видов повтора в двух функцинальных стилях: художественном и публицистическом
- Использование различных форм работы как средство повышения психолого-педагогической культуры родителей младших школьников
- Использование результатов оперативно-розыскной деятельности
- Использование результатов оперативно-розыскной деятельности в доказывании по уголовным делам
- Использование систем глобального позиционирования и геоинформационных систем для анализа ДТП.
- Использование сказки в работе с детьми дошкольного возраста
- Использование подвижных игр в детском саду
- Использование политической рекламы в избирательном процессе (на примере Избирательной комиссии Хабаровского края)
- Использование пословиц и поговорок на уроках английского языка
- Использование приема конструирования для развития творческих способностей младших школьников в процессе изучения элементов геометрии
- Использование приёмов создания многофигурной композиции в технике мстёрского письма на тему: «Куликовская битва»
- Использование проблемно-поисковых методов при решении задач на вычисление
- Использование проблемных ситуаций на уроках математики в развитии творческого мышления младших школьников
