Преодоление феномена "Выученной беспомощности" в обучении младших подростков иностранному языку

Учреждение образования

«Минский государственный  лингвистический университет»

 

 

Ровда  Мария  Андреевна

 

 

 

ПРЕОДОЛЕНИЕ ФЕНОМЕНА «ВЫУЧЕННОЙ БЕСПОМОЩНОСТИ» В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

 

Дипломная работа

 

 

 

Группа 517

Факультет английского языка

                                                                          

Научный руководитель:

Карпович Т.Е.,

кандидат психологических  наук,

доцент

 

Рецензент: ,

кандидат педагогических наук,

доцент

 

Работа допущена к  защите

Протокол № ___ заседания

кафедры педагогики

от ______ мая 2013 г.

Зав. кафедрой  Пашкевич В.В.

________________________

 

 

 

Минск, 2013

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………….………….3 

Глава 1. Теоретическое обоснование преодоления феномена «выученной беспомощности» в процессе обучения .………………………………………..7

    1. Сущность феномена «выученной беспомощности» личности, его причины и типология………………………………………………...7
    2. Психолого-педагогические условия  преодоления у школьников

феномена «выученной беспомощности»…………………………..16

Глава 2. Возможности преодоления феномена «выученной беспомощности»

в практике обучения младших подростков иностранному языку..…………. 29

       2.1   Диагностика феномена «выученной беспомощности» у младших

                школьников…………………………………………………………..29

         2.2    Профилактика и преодоление  феномена «выученной

                  беспомощности» у младших подростков в обучении 

                  иностранному языку (экспериментальное исследование)………...38

Заключение……………………………………………………………………… 51

Список использованных источников…………………………………………...54

Приложение 58

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Настоящая дипломная работа посвящена проблеме преодоления феномена «выученной беспомощности» в процессе обучения.

Особую актуальность эта проблема приобретает в связи с тем, что высокие темпы развития современного общества требуют от школьников быстрого и качественного усвоения материала. Стремясь подготовить школьников к самоопределению в обществе, школа не всегда способна искоренить проблему неуспеваемости. Отстающий ученик может полагать, что причиной его плохих оценок является отсутствие способностей или низкий уровень интеллекта. И тем самым вырабатывается беспомощность, которая может стать стабильной и привнести проблемы в будущую жизнь ученика.

Впервые феномен выученной (обученной) беспомощности (learned helplessness) был описан  американскими психологами М. Селигманом и С.Майером на основании экспериментов на собаках при их раздражении электрическим током. Собак, подвергавшихся вначале слабым ударам тока (чего они не могли избежать), помещали затем в другие клетки, где их активность уже могла бы помочь им избежать неприятных воздействий. Однако, вопреки предсказаниям бихевиористской теории научения, собаки не хотели учиться, казалось бы, простым вещам и были пассивны. Суть открытия состояла в том, что эта пассивность, или беспомощность, имеет своим источником воспринимаемую животным независимость результатов (исходов) от его действий (усилий). Опыт убеждал, что их действия никак не влияют на ход событий и не приводят к желаемым результатам, что порождало ожидание неподконтрольности результатов собственных действий, ощущение неспособности контролировать события (ситуацию) и соответственно бессмысленность усилий.

Исследователи сделали вывод, что беспомощность вызывают не сами по себе неприятные события, а опыт неконтролируемости этих событий. Живое существо становится беспомощным, если оно привыкает к тому, что от его активных действий ничего не зависит, что неприятности происходят сами по себе и на их возникновение влиять никак нельзя.

Впоследствии многочисленные исследования выявили существование этого феномена и у людей. Выученная беспомощность привлекла внимание исследователей за рубежом, так как она влияет на многие особенности жизни человека. В итоге, от степени беспомощности зависит не только успех в жизни, но и здоровье человека. Формируется же выученная беспомощность чаще всего в детстве под влиянием родителей и педагогов, которым не всегда удается оказать своевременную помощь и поддержку ребенку.

Таким образом, в младшем и начале среднего школьного возраста, когда учебная деятельность является ведущей, развитие феномена выученной беспомощности обусловлено непосредственно фрустрацией учебной деятельности. У ученика выученная беспомощность проявляется во всех аспектах: снижается интерес к учебе, не замечаются собственные успехи, даже если они иногда имеют место, нарастает эмоциональное напряжение.

Что же касается подросткового  возраста, то подросток привыкает к тому, что от его активных действий ничего не зависит, и он становится пассивным и беспомощным. Постепенно у отстающего подростка спонтанно возникающие последствия могут привести к резкому ухудшению успеваемости: образуется пробел в знаниях, что затрудняет усвоение нового материала; замедляется развитие качеств умственной деятельности (активность, подвижность, самостоятельность); закрепляются дефекты внутренней организации и управления учебной деятельностью, самоконтроля и самостоятельной рефлексии на решение учебных задач, оценку требований к успеваемости; падают познавательная мотивация и интерес к изучаемому предмету; постепенно формируется иная мотивация (т. е. иная система оценки и активности); теряется вера в себя – ученику кажется, что ему не под силу понять новый материал и все его усилия обречены на провал; ухудшается социальный статус ученика в классе.

В результате – потеря самостоятельности и полный переход  на «иждивенческие» способы работы: списывание, выжидание готовых решений и пр. Низкая обучаемость у подростка приобретает устойчивый характер за счёт слияния в единую систему отдельных недостатков мышления, практического и избирательного отношения к учебному материалу из-за возникновения нерациональных способов действий. К учению относятся как к тяжкой обязанности. Поэтому даже изучение иностранного языка для подростков может стать барьером, который не даст им возможности реализовать себя в дальнейшей жизни. Теоретический материал изучаемого языка не усваивают совсем, сразу начиная поиски обходных путей. Подростки эмоционально угнетены, нередко с переходом в состояние фрустрации, выход из которого находят в отказе от учения.

Поэтому объектом нашего исследования мы выбрали выученную беспомощность в процессе обучения как психолого-педагогический феномен. Предмет исследования состоял в выявлении возможностей преодоления феномена «выученной беспомощности» у младших подростков в обучении иностранному языку.

Целью исследования явилось определение сущности феномена «выученной беспомощности» и возможностей его преодоления у младших подростков в практике обучения иностранному языку.

Гипотеза исследования состояла в предположении, что cсуществует совокупность личностных особенностей, которые в сочетании с пессимистическим атрибутивным стилем, невротическими симптомами и определёнными поведенческими особенностями представляет собой симптомокомплекс характеристик беспомощности как специфического образования личностного уровняв изучении иностранного языка. Тем самым могут быть предложены методики способные не только выявить, но и устранить возникшую выученную беспомощность у младших подростков.

 

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы мы решали следующие задачи:

  1. выявить сущность феномена «выученной беспомощности» личности, его причины и типологию;
  2. обосновать психолого-педагогические условия преодоления феномена              «выученной беспомощности» у школьников в  процессе обучения;
  3. определить способы диагностики и преодоления феномена              «выученной беспомощности» младших подростков в  процессе обучения;
  4. спроектировать и экспериментально апробировать элементы процесса обучения иностранному (английскому) языку по преодолению феномена              «выученной беспомощности» у учащихся 5 класса.

Для решения поставленных задач были использованы методы теоретического анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, сравнения педагогических позиций отечественных и зарубежных ученых, обобщения и систематизации имеющихся фактов, проектирования и моделирования, наблюдения, анкетирования (опроса), констатирующего и формирующего эксперимента, количественной и качественной обработки полученных данных.

Результаты исследования прошли апробацию на студенческих научных конференциях студентов и магистрантов МГЛУ в апреле 2012 и 2013 гг. и отражены в 2 публикациях автора [Феномен «выученной беспомощности» у младших подростков, Диагностика феномена «выученной беспомощности» у младших подростков в изучении иностранного языка].

Теоретическая значимость исследования состоит в расширении и углублении представлений о сущности феномена «выученной беспомощности» личности и способах ее предупреждения и устранения в образовательном процессе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его основные выводы и положения могут быть использованы в организации деятельности педагогов-практиков, в том числе учителей иностранного языка, по профилактике выученной беспомощности школьников в процессе обучения.

Структура дипломной работы включает введение, 2 главы, заключение, список использованных источников (34 наименований), приложение. Текст работы изложен на 68 страницах.

   

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРЕОДОЛЕНИЯ ФЕНОМЕНА «ВЫУЧЕННОЙ БЕСПОМОЩНОСТИ» В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

 

1.1 Сущность феномена «выученной беспомощности» личности, его причины и типология

 

Известно, что  школьники, несмотря на одинаковые программы и условия обучения и воспитания в школе, имеют неодинаковые знания, различные показатели успеваемости, по-разному воспитаны, по-разному относятся к учебным обязанностям и фактически получают неодинаковый уровень развития. В выполнении задач, поставленных государством и обществом перед органами образования по обучению и воспитанию школьников, осуществлению общего среднего образования, большое значение имеет своевременное преодоление феномена «обученной беспомощности»[9].

Под выученной (обученной) беспомощностью (learned helplessness) понимается психологическое состояние живого существа, возникающее в результате его попадания в неблагоприятную среду, которое проявляется в отсутствии воли выйти из неё даже тогда, когда такая возможность реально предоставляется. У живого существа появляется особое поведение, приобретаемое при систематическом негативном воздействии, избежать которого нельзя.

Специфика феномена характеризуется  тем, что наступает торможение моторной активности, ослабляется биологическая  мотивация, теряется способность к научению, появляются соматические расстройства. Такое состояние имеет тенденцию к генерализации, т.е. возникнув в одной сфере жизнедеятельности, переносится на другие. Живое существо отказывается от попыток решения задач, которые могут быть решены на основе внутренних ресурсов [32].

Исследования американского психолога М. Селигмана, установившего данный феномен в экспериментах с животными, продолжил его соотечественник Д. Хирото, который в 1971 г. попытался проверить, как работает механизм, обнаруженный М. Селигманом, у человека. Д. Хирото придумал следующую схему эксперимента. Сначала он предложил трем группам испытуемых обнаружить комбинацию кнопок, нажатие которых будет отключать громкий раздражающий звук. У одной группы такая возможность была – искомая комбинация существовала. У другой же группы кнопки были просто отключены. Какие бы комбинации они ни нажимали, неприятный звук не прекращался. Третья группа вообще не участвовала в первой части эксперимента. Затем испытуемых направляли в другую комнату, где стоял специально оборудованный ящик. Испытуемые должны были положить в него руку, и когда рука прикасалась ко дну ящика, раздавался противный звук. Если испытуемые касались противоположной стенки, звук прекращался.

Эксперименты Д. Хирото показали, что люди, имевшие возможность отключать неприятный звук, выключали его и во второй серии экспериментов. Они не соглашались с ним мириться, и быстро обнаруживали способ прекратить неприятные ощущения. Так же поступали люди из группы, не участвовавшей в первой серии. Те же, кто в первой серии испытал беспомощность, переносили эту приобретенную беспомощность в новую ситуацию. Они даже не пытались выключить звук – просто сидели и ждали, когда все кончится.

Эксперимент доказал, что у людей также существует уже установленный на животных механизм возникновения беспомощности, и что беспомощность легко переносится на другие ситуации.

Эксперименты немецкого ученого Ю. Куля со студентами уточнили особенности данного феномена. Ю. Куль предложил студентам решать различные интеллектуальные задачи, которые не имели решения, но испытуемые об этом не знали. После серии безуспешных попыток решить «простые» задачи, сопровождавшихся негативными комментариями экспериментатора о способностях испытуемых, большинство людей впадало в состояние тревоги и отчаяния, так как наносился удар по самооценке. После чего испытуемым предлагали простую, решаемую задачу, с которой они тоже не справлялись, так как формировалась выученная беспомощность.

Ю. Куль предположил, что снижение продуктивности решения тестовой задачи в последнем случае связано с невозможностью быстро дезактивировать мысли о неудаче, которые, оставаясь в активном состоянии, поглощают ресурсы, необходимые для реализации намерения. Ю. Куль определил обученную беспомощность как нарушение способности преодоления имеющихся трудностей, отказ от каких-либо действий для их разрешения на основе опыта предшествующих неудач в сходных ситуациях. Ю. Куль выяснил, что состояние беспомощности возникает, если в ситуации одновременно присутствуют три составляющих компонента, такие как:

  1. наличие субъективной оценки невозможности самому справиться с задачей;
  2. ощущение невозможности контролировать ситуацию;
  3. приписывание причин неуспеха себе и своим личным качествам [30].

Иными словами, выученная беспомощность вырабатывается в том случае, если человек убеждается, что ситуация, которая его не устраивает, не зависит от его поведения; что ситуацию нельзя изменить с помощью предпринимаемых им усилий; что во всех своих неудачах повинен он сам (его недостаточность по какому-либо признаку: бездарность, глупость, неумение что-то делать), а успех, если он вдруг приходит, обусловлен случайным удачным стечением обстоятельств или чьей-то помощью, а не его способностями.

Наличие выученной беспомощности у человека можно легко определить на основе слов- маркеров, употребляемых в речи. К таким словам относятся:

  • «Не могу» (просить о помощи, отказывать, найти друзей, строить нормальные отношения, изменить свое поведение и т.д.);
  • «Не хочу» (учить трудный предмет, менять образ жизни, решать существующий конфликт и т.д.). Осознание, что «Я не могу что-то сделать», тесно связано с переживанием того, что «Я – плохой, слабый, неудачник», т.е. с дискомфортным состоянием. Поэтому происходит трансформация «Я не могу» в «Я не хочу» или «Это не мое».
  • «Всегда» («взрываюсь» по пустякам, опаздываю на встречи или работу, вечно все теряю и т. д., т. е. «я всегда таким(ой) был(а), есть и буду»).
  • «Никогда» (не могу вовремя подготовиться к встрече, не прошу о помощи, у меня никогда не получится справиться с этой проблемой и т.д.).
  • «Все бесполезно» (нечего и пытаться, никогда ни у кого ничего в этой ситуации не получалось, и не такие как ты пробовали, но...).
  • «В нашей семье все такие» (семейные послания о способностях к определенным наукам, о неудачной судьбе или замужестве).

За всеми этими словами, скрывается отсутствие позитивного  опыта, неверие в собственные  силы, тревога и страх неудачи, отсутствие позитивного прогноза и  неверие в то, что возможно иное решение ситуации [31].

Исследователи различают беспомощность ситуативную и личностную.

Ситуативная беспомощность — это временная реакция на те или иные не подконтрольные человеку события.

Личностная  беспомощность — это устойчивая мотивационная характеристика человека, формирующаяся в процессе развития под влиянием взаимоотношений с окружающими. Личностная беспомощность проявляется в замкнутости, эмоциональной неустойчивости, возбудимости, робости, пессимистичности мировосприятия, склонности к чувству вины, более низкой самооценке и низком уровне притязаний, равнодушии, пассивности, отсутствии креативности [32].

Все наверняка помнят себя маленькими, когда хотелось что-то сделать самому. Глядя на наши неуклюжие  попытки, взрослые, вместо того чтобы  помочь, показать, как надо, недовольно ворчали, пресекали наши самостоятельные действия. Давая по рукам, они отбирали у нас возможность получать удовольствие от сознания чего-то своего. За нас услужливо убирали игрушки, постель, одевали и обували, выполняли любую работу, лишь бы мы не занимали их драгоценное время. И постепенно мы понимали: не стоит напрягаться, чтобы лишний раз услышать, что мы делаем все не так, как надо [18].

М. Селигман отмечал, что выученная беспомощность формируется к восьми годам и отражает веру человека в степень эффективности его действий. Он указывал на три источника формирования беспомощности:

1) опыт переживания неблагоприятных событий, т.е. отсутствие возможности контролировать события собственной жизни; при этом приобретенный в одной ситуации отрицательный опыт начинает переноситься и на другие ситуации, когда возможность контроля реально существует. К неконтролируемым событиям М. Селигман относил обиды, наносимые родителями (можно добавить — и учителями и воспитателями детских учреждений), смерть любимого человека и животного, серьезную болезнь, развод родителей или скандалы, потерю работы;

2) опыт наблюдения беспомощных людей (например, телевизионные сюжеты о беззащитных жертвах);

3) отсутствие самостоятельности в детстве, готовность родителей все делать вместо ребенка [32].

Относительная устойчивость выученной беспомощности подтверждена другими исследователями (Ф. Финхам, М. Бернс), которые считают, что беспомощность остается на всю жизнь.

Выученная беспомощность характеризуется проявлением дефицита в трех областях — мотивационной, эмоциональной и когнитивной. Мотивационный дефицит проявляется в неспособности действовать, активно вмешиваясь в ситуацию. Мотивационный компонент личностной беспомощности характеризуется экстернальным локусом контроля, мотивацией избегания неудач, низкой самооценкой, низким уровнем притязаний, страхом отвержения.

Эмоциональный дефицит проявляется в подавленном или даже депрессивном состоянии, возникающем из-за бесплодности собственных действий. Эмоциональный компонент личностной беспомощности характеризуется замкнутостью, равнодушием, неуверенностью, склонностью к чувству вины, ранимостью, низким самоконтролем, возбудимостью, тревожностью, депрессивностью, фрустрированностью.

Когнитивный дефицит проявляется в неспособности впоследствии обучаться тому, что в аналогичных ситуациях действие может оказаться вполне эффективным [29]. Когнитивная составляющая включает в себя пессимистический атрибутивный стиль, ригидность мышления, а также низкие показатели дивергентного мышления, т.е. низкий уровень креативности.

Пессимистический  атрибутивный стиль играет важнейшую  роль в формировании беспомощности. Ребенок, имеющий оптимистический  атрибутивный стиль, верит, что неприятности временны, происходят только в одной  сфере жизни и виной тому внешние обстоятельства; хорошие же события имеют постоянный характер, происходят в разных сферах жизни и причиной тому – он сам. Дети, имеющие пессимистичный стиль, полагают, что неприятности будут длиться вечно и происходить во всех сферах жизни, причем винят они в происходящем себя, хорошее для них – временно, случается только в ограниченной области жизни и благодаря стечению обстоятельств. Дети, имеющие пессимистический атрибутивный стиль, сталкиваясь с плохими событиями в своей жизни, подвержены беспомощности в большей степени, чем те, кто имеет оптимистический атрибутивный стиль [29].

В дальнейшем свой бихевиоральный подход к обученной беспомощности М. Селигман переформулировал в когнитивно-бихевиоральный. При этом он исходил из взглядов Б. Вайнера , показавшего, что настойчивость субъекта перед лицом неудачи зависит от того, как он интерпретирует эту переживаемую неудачу — просто как результат недостатка своих усилий или как результат обстоятельств, над которыми он не имеет власти или контроля. М. Селигман с коллегами распространили эти взгляды на объяснение того, почему одни люди впадают в беспомощность, а другие нет. Это зависит от того, какой стиль объяснения неудачи имеется у человека — оптимистический или пессимистический.

Российский психолог Д.А. Циринг утверждает, что важнейшую роль в формировании выученной беспомощности на ранних этапах онтогенеза играет семья [30]. У родителей детей с личностной беспомощностью и у родителей самостоятельных детей были обнаружены значимые различия в стилях воспитания.

Родители беспомощных  детей в большей степени склонны  проявлять неустойчивость стиля  воспитания. Кроме того, очевидно, что  влияние материнского и отцовского стилей воспитания на формирование личностной беспомощности и самостоятельности  существенно различается. Матери беспомощных детей больше склонны к потворствованию, чем матери самостоятельных, чаще стремятся к максимальному и некритичному удовлетворению любых потребностей ребенка, превращая его желание в закон, а необходимость этого стиля воспитания аргументируют исключительностью ребенка, желанием дать то, чего они были лишены сами, отсутствием в семье отца. У детей с беспомощностью отцы, наоборот, менее склонны к некритичному удовлетворению любых потребностей ребенка, чем отцы самостоятельных детей. Можно предположить, что отцовское потворствование воспринимается ребенком как поощряющее самостоятельность, тогда как материнское — как подавляющее ее.

По сравнению с матерями самостоятельных детей матери беспомощных  детей в большей мере проявляют гиперопеку, уделяют ребенку чрезмерно много времени, сил и внимания, и его воспитание чаще становится самым важным делом в их жизни, они склонны также к чрезмерным требованиям-запретам (доминированию). А отцы этих детей, с одной стороны, не устанавливают четких границ и требований к поведению ребенка, закрепляют за ним слишком мало обязанностей, не привлекают его к домашним делам, а с другой — склонны к чрезмерности санкций (жесткому стилю воспитания), т. е. они чаще чрезмерно реагируют даже на незначительные нарушения поведения, больше привержены к строгим наказаниям за невыполнение семейных требований, убеждены в полезности для детей максимальной строгости.

И матерям, и отцам  беспомощных детей свойственна  проекция на ребенка собственных  нежелательных качеств. Родитель в этом случае склонен видеть в ребенке те черты, наличие которых не хочет признавать в самом себе. Родитель ведет борьбу с этими качествами ребенка, как реальными, так и мнимыми, извлекая из этого эмоциональную выгоду для себя. Ребенку навязываются всякие негативные роли, и это позволяет отцу или матери верить в то, что у них самих этих качеств нет. Родители демонстрируют подспудную уверенность, что ребенок «неисправим», что он «по натуре» такой. Ребенок, в свою очередь, может прикладывать усилия к тому, чтобы «исправиться», но поскольку отец и мать уверены (и демонстрируют это ему) в том, что измениться он не может, то реакция родителей на любой вариант его поведения остается той же. Таким образом, ребенок не может ощутить контроль над происходящим, что является важнейшей предпосылкой формирования беспомощности.

Кроме того, отцам беспомощных  детей в большей степени свойственно  предпочтение в ребенке детских  качеств. Дети становятся беспомощными у отцов, которые в большей  степени склонны создавать роль «маленького ребенка». Такие отцы больше поощряют у своих детей сохранение детских качеств (непосредственность, наивность, игривость), они испытывают страх или нежелание взросления детей, воспринимают взросление скорее как несчастье. Отношение к ребенку как к «маленькому» снижает уровень требований к нему. Ребенок не получает в достаточной мере опыта преодоления трудностей, ответственности, активного влияния на ситуацию.

Беспомощность формируется у детей, чьи отцы имеют менее развитые отцовские чувства. Этой категории отцов беспомощных детей свойствен поверхностный интерес к делам детей, нежелание общаться с ними [30].

 

Итак, подводя итоги в определении сущности феномена «выученной беспомощности», можно сказать, что впервые этот феномен был описан американскими учеными М.Селигманом и С.Майером, которые при проведении экспериментов на собаках при их раздражении электрическим током, выявили, что беспомощность вызывают не сами по себе неприятные события, а опыт неконтролируемости этих событий. Д.Хирото и Ю.Куль доказали, что выученная беспомощность является нарушением способности преодоления имеющихся трудностей и отказ от каких-либо действий для их разрешения. Этот установленный на животных механизм возникновения беспомощности существует и у людей, и беспомощность легко переносится на другие ситуации.

Основными причинами формирования беспомощности, по М.Селигману, являются опыт переживания неблагоприятных событий, опыт наблюдения беспомощных людей и отсутствие самостоятельности в детстве. Выученная беспомощность имеет относительную устойчивость и остается на всю жизнь. Но на ранних этапах онтогенеза важнейшую роль в формировании обученной беспомощности играет семья. Были обнаружены значимые различия в стилях воспитания у родителей детей с личностной беспомощностью и у родителей самостоятельных детей.

Феномен еще мало изучен, т.к. является относительно молодым открытием, но в следующем параграфе мы попробуем обобщить основные психолого-педагогические условия преодоления выученной беспомощности в процессе обучения.

 

1.2  Психолого-педагогические условия преодоления феномена

«выученной беспомощности» школьников в  процессе обучения

 

Для всех школьников с феноменом выученной беспомощности характерна слабая самоорганизация в процессе учения: отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы, наличие устойчивого неправильного подхода к учению. Тем самым можно сказать, что учащиеся не умеют учиться. Они не хотят или не могут осуществлять логическую обработку усваиваемого материала. Эти школьники на уроках и дома работают не систематически, а если оказываются перед необходимостью подготовить урок, то либо делают это наспех, не анализируя учебный материал, либо прибегают к многократному чтению его с целью заучивания наизусть, не вникая в сущность заучиваемого. Эти учащиеся не работают над систематизацией усваиваемых знаний, не устанавливают связей нового материала со старым. Вследствие этого знания школьника с феноменом выученной беспомощности имеют бессистемный, фрагментарный характер.

Такие ученики менее успешны в учебной деятельности, в отличие от своих самостоятельных одноклассников, что проявляется в снижении познавательной потребности, а также скоростных, ориентировочных и коммуникативных показателей учебной деятельности  [8].

Такой подход к учению приводит к систематической интеллектуальной недогрузке, что в свою очередь ведет к значительному снижению темпов умственного развития этих школьников и еще больше усиливает их отставание от одноклассников. Это приводит к неуспеваемости в школе и к значительным психологическим расстройствам ученика [8].

Таким образом, у ученика выученная беспомощность проявляется во всех трех аспектах: снижается интерес к учебе, не замечаются собственные успехи, даже если они иногда имеют место, нарастает эмоциональное напряжение.

Преодоление феномена "Выученной беспомощности" в обучении младших подростков иностранному языку