Конспект научно-педагогической работы Л.В. Занкова «Дидактика и жизнь»

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО  «Российский государственный профессионально-педагогический

университет»

Институт  психологии

Кафедра педагогики 
 
 
 

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

ПО  ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ И ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Вариант 2 
 
 
 
 
 
 
 

                                                                                     Выполнил :

                                                                                                                студент группы ЗЭС 213 С

                                                                                     Мезин С. Н.

                                                                                  Проверил :

                                                                                              должность доцент

                                                                                   Сумина Т.Г. 
 
 

Екатеринбург 2011

Конспект научно-педагогической работы Л.В. Занкова «Дидактика и жизнь». 

1.Проблема  соотношения обучения и развития  .

  Соотношение  обучения и развития может быть исследовано и как проблема психологической науки,  и как педагогическая проблема.  При этом фигурирует , в частности , вопрос о выборе метода сообщения нового материала: важно выбирать такой метод, который содействовал бы развитию наблюдательности и вниманию учащихся.  Итак , когда в дидактике речь идёт о педагогических путях достижения желаемых результатов в развитии учащихся , особое внимание уделяется методам и приёмам обучения.

Занков  Л.В. Дидактика и  жизнь М. Просвещение 1968. C.13

2. Экспериментальное  обучение.

      В экспериментальной системе обеспечению  единства, согласованности частей, отдельных элементов служат дидактические  принципы системы.

      Принцип обучения на высоком уровне трудности  характеризуется не только и не сколько  тем, что превышает «среднюю нору»  трудности , но прежде всего тем, что  раскрывает духовные силы ребёнка, дает им простор и направление. Здесь  дело не в том, что просто требуется  «некоторое напряжение умственных сил» учащихся, как об этом говориться в дидактике , когда речь идёт о постепенном повышении сложности. Одним из важнейших является требование вести интенсивную и систематическую работу над развитием всех учащихся, в том числе и самых слабых.

      Следующий дидактический принцип новой системы – ведущая роль теоретических знаний. Указанный принцип требует, чтобы познавательная сторона обучения была выдвинута на первый план и как мощное средство развития школьником, и как надёжная основа подлинного овладения умениями и навыками.

      Следующий принцип экспериментальной системы  – осознание  школьниками процесса учения. Определяя и реализуя данный принцип мы естественно исходим  из общепринятого дидактического принципа сознательности. Характерным для  сознательности учащихся в обучении С.В. Иванов признает следующее:

1. Сознание цели и задачи обучения.
2. Сознательное  овладение фактическим материалом.
3. Активное образование понятий.
4. Сознательное усвоение навыков
5. Сознательное закрепление знаний, умений, навыков.
6. Сознательное применение их на практике.
7. Сознание результатов своей работы.

В обобщающем труде по дидактике принцип сознательности раскрывается следующим образом:

А) сознательное и активное отношение школьников к учению.

Б) понимание  изучаемого материала и выражение  его в речи.

В) творческий характер учебного труда школьников.

Г)  сознательное применение знаний на практике.

Занков  Л.В. Дидактика и  жизнь М. Просвещение 1968. c.28,32,34,38

3.  Систематичность обучения.

      Принцип систематичности обучения выражает необходимость преподавать основы наук в строго логическом порядке , последовательно руководить учебным  трудом. «Логический порядок» или  «логическое расположение» частей учебного предмета, определяется системой и логикой данной науки, преподаваемой  в школе.

Занков  Л.В. Дидактика и  жизнь М. Просвещение 1968. c.72 

4. Проблема  учебных связей в учебном процессе.

      Рассмотрение  содержания учебных дисциплин под  углом зрения межпредметных связей, помимо серьёзного практического значения, может обогатить и теорию обучения, поскольку здесь нащупывается  одно из направлений исследования соотношений частей школьного образования. Нельзя вместе с тем не отметить, что главным в межпредметных связях является именно соотношение частей, как таковых.

      Система – это целое, представляющее собой  единство закономерно расположенных  и действующих во взаимной связи  частей. Иногда системой называют набор  элементов, выше объединенных между  собой. Однако это неправильное использование  данного термина. Обязательным признаком  системы служит ее целостность. Для  системы характерна взаимосвязь  ее частей и связей между ними.

      Требование  заключается в том, чтобы  части  и стороны учебно-воспитательного  процесса представляли собой единое целое, является особенно существенным  начальных классов.

Занков  Л.В. Дидактика и  жизнь М. Просвещение 1968. c.85,86

5. Различия учебных задач и способов обучения.

      Учебная задача, ее характерные черты, место  и роль в обучении – это важные вопросы при рассмотрении учебного процесса. Как полагает М.А. Данилов , « специфическое противоречие учебного процесса характеризуется те, что  самим ходом обучения, логикой  учебного процесса перед учащимися  выдвигаются всё врем новые в  том или ином отношении задачи, которые ясны для учащихся, принимаются ими и могут быть разрешены ими при некотором напряжении их умственных сил». В приведённом положении следует отметить  несколько моментов . Первый характеризует задачу  в контексте объективного хода учебного процесса. Задача  в этом смысле есть факт, не зависящий ни от учителя, ни  от ученика: и для того и для другого она представляет собой нечто представленное извне.

Занков  Л.В. Дидактика и  жизнь М. Просвещение 1968. c.97

6. Педагогика  и психология.

      Взаимоотношение педагогики и психологии вовсе не ограничивается тем, что педагогика опирается на данные психологической  науки. Конечно педагогика много  выиграла бы, если бы  факты  и теоретические положения психологии нашли должное применение в научной разработке педагогических вопросов и совершенствовании практики. Однако самое главное заключается в следующем: экспериментально-психологическая .методика и психологический анализ должны стать органической частью педагогических исследований. За тот период времени, который отделяет нас от педагогической деятельности К.Д. Ушинского, психология значительно продвинулась вперёд. В высшей степени примечательным является то, что сформировалась новая нова ветвь психологической науки – экспериментальная психология.

      В изучении эффективности урока разрабатываются  и проверяются, в частности, такие  виды связей :

1. Учитель излагает весь материал, предусмотренный учебной программой, а учащиеся осмысливают и закрепляют его в классе, в лаборатории, дома.
2. Учитель излагает лишь основные вопросы, а учащиеся самостоятельно прорабатывают весь материал.
3. Учитель делает лишь введение в содержание  и методику работы на уроке, а учащиеся самостоятельно работают.

Занков  Л.В. Дидактика и  жизнь М. Просвещение 1968. c.138 

7. Выявление  связей и зависимостей в учебном  процессе. 

      Определение основного соотношения способов обучения и раскрытие их эффективности  является в высшей степени важным. Игнорирование этих вопросов в дидактике  и односторонняя приверженность к описанию и классификации методов  принадлежат к числу причин слабой разработанности проблемы методов  обучения и некоторых других вопросов. Обобщая опыт учителей, очень существенно  находить такие промежуточные звенья, которые позволяли бы им извлечь  из общих педагогических положений  максимум для совершенствования  практики обучения. В учебниках педагогики есть упоминание о том, что метод обучения видоизменяется. Например, говориться, что изложение педагогом учебного материала может быть осуществлено не только в форме рассказа, но и в форме объяснения.  

Занков  Л.В. Дидактика и  жизнь М. Просвещение 1968. c.153 

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО  «Российский государственный профессионально-педагогический

университет» 
 
 
 
 
 
 

РЕФЕРАТ

     Тема:  «Теория развивающего обучения: история возникновения и пути реализации в России и на Западе». 
 
 
 
 
 

                                                                                     Выполнил :

                                                                                                                студент группы ЗЭС 213 С

                                                                                     Мезин С. Н.

                                                                                  Проверил :

                                                                                              должность доцент

                                                                                   Сумина Т.Г. 

     Екатеринбург 2011

      Содержание 

Введение.

1. Понятие  о развивающем обучении.

2. Особенности  и структура учебной деятельности  в теории Д. Б. Эльконина-В.  В. Давыдова.

3. Учебная  задача как основа обучения  в системе Д. Б. Эльконина  - В. В. Давыдова: постановка и  решение.

4. Приемы  умственных действий в развивающем  обучении.

Заключение.

Список  литературы. 

     Введение.

     Теория  развивающегося обучения начала формироваться  в 1970-е годы в работах Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. Наиболее фундаментально эта проблема изложена в трудах В. В. Давыдова. Следует отметить, что впервые идею развития выдвинул швейцарский педагог И.Г. Песталоцци, который писал, что стремление к  развитию заложено в человеке от рождения. Поэтому целью воспитания должно быть гармоничное развитие природных  сил и способностей ребенка. Немецкий педагог А. Дистервег разработал дидактику развивающегося обучения в виде 33-х правил.

     Пестолощи К. Г. (1746-1827) Швейцарский педагог-демократ. Разработал теорию элементарного образования и впервые соединил обучение с производительным трудом. Основой теории развивающего обучения является вопрос о соотношении обучения и развития, по которому сложились три точки зрения. В основе первой концепции лежит идея о независимости развития от обучения. Вторая наука основывается на том, что обучение и есть развитие. В третьей сделана попытка преодолеть крайности первых двух путем простого их совмещения: развитие мыслится как процесс, независимый от обучения, а само обучение считается тождественным развитию. Но еще Л. С. Выготский указывал на правильное соотношение обучения и развития - обучение должно направлять развитие и идти впереди развития, а обучать ребенка надо в «зоне ближайшего развития».

     Опытно-экспериментальную  проверку этой идеи провели научные  коллективы под руководством Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. В результате были разработаны принципы развивающегося обучения детей младшего школьного  возраста: обучение на высоком уровне трудности; ведущая роль теоретических  знаний; быстрый темп изучения материала; осознание школьниками самого процесса учения.

     Развивающее обучение особенно способствует развитию таких психических процессов, как  наблюдение, внимание, мышление.

     1. Понятие о развивающем  обучении.

     В наше время вновь актуальна проблема развивающего обучения школьников. Говориться вновь, потому что идея развития ребенка  была основной для русской народной школы второй половины XIX в.- начала XX в. Все методическое поиски по совершенствованию  народной школы имели своей целью  усиление развивающей роли учебно-воспитательного  процесса.

     Творчество  и творческая деятельность определяют ценность человека, поэтому формирование творческой личности приобретает и  сегодня не только теоретический, но и практический смысл. Эффективность  работы школы в настоящее время  определяется тем, в какой мере учебно-воспитательный процесс обеспечивает развитие творческих способностей каждого ученика, формирует  творческую личность и готовит её к творческой, познавательной, общественно-трудовой деятельности. Активизация творческой познавательной деятельности учащихся зависит в большей степени  от методов обучения, которые использует учитель на уроке. Развитие творческих возможностей учащихся важно на всех этапах школьного обучения, но особое значение имеет формирование творческого  мышления в младшем школьном возрасте.

     Бесспорно, не любое обучение развивает ребенка. Как пишет Д. Б. Эльконин «..что  сами категории обучения и развития разные. Эффективность обучения, как  правило, измеряется количеством и  качеством приобретенных знаний, а эффективность развития измеряется уровнем, которого достигают способности  учащихся, т.е. тем, насколько развиты  у учащихся основные формы их психической  деятельности, позволяющей быстро, глубоко и правильно ориентироваться  в явлениях окружающей действительности [4].

     Давно замечено, что можно много знать, но при этом не проявлять никаких  творческих способностей, т.е. не уметь  самостоятельно разобраться в новом  явлении, даже из относительно хорошо известной сферы науки».

     Вопросами психического развития ребенка занимается психология, но при построении развивающего обучения методика опирается на результаты исследований этой науки. Как пишет  Давыдов В. В. «...психологическое  развитие человека - это, прежде всего, Становление его деятельности сознания и, конечно, всех «обслуживающих» их психологических процессов (познавательных процессов, эмоций, и т.д.). Отсюда следует, что развитие учащихся во многом зависит  от той деятельности, которую они  выполняют в процессе обучения [1].

     Эта деятельность может быть репродуктивной и продуктивной. Они тесно связаны  между собой, но в зависимости  от того, какой вид деятельности преобладает, обучение оказывает различное  влияние на развитие детей. Репродуктивная деятельность характеризуется тем, что ученик получает готовую информацию, воспринимает её, понимает, запоминает, затем воспроизводит. Основная цель такой деятельности - формирование у школьника знаний, умений и навыков, развитие внимания и памяти. Продуктивная деятельность связана с активной работой мышления и находит свое выражение в таких мыслительных операциях, как анализ и синтез, сравнение, классификация, аналогия, обобщение. Эти  мыслительные операции в педагогической литературе принято называть логическими  приемами умственных действий.

     Включение этих операций в процесс усвоения математического содержания - одно из важнейших условий построения развивающего обучения, т.к. продуктивная (творческая) деятельность оказывает  положительное влияние на развитие всех психологических функций «..организация  развивающего обучения предполагает создание условий для овладения школьниками  приемами умственной деятельности. Овладение  ими не только обеспечивает новый  уровень усвоения, но и дает существенные сдвиги в умственном развитии ребенка. Овладев этими приемами, ученики  становятся более самостоятельными в решении учебных задач, могут  рационально стоить свою деятельность по усвоению знаний» [1]. 

2. Особенности и  структура учебной  деятельности в  теории Д. Б.  Эльконина-В. В.  Давыдова. 

     При освоении любой деятельности человек  приобретает определенные способности: например, в труде ребенок обретает способность к планированию, в  игре - к воображению и действию в уме. В учебной деятельности ребенок обретает способность учить  себя, или умение учиться.

     Умение  учиться, формируемое в учебной  деятельности (и не только в ней), редко выделяется из ряда всех школьных умений. Появление этого умения знаменует  революционное событие в психическом  развитии: с этого момента ребенок  из обучаемого, ведомого взрослым, получает возможность стать хозяином, субъектом  собственного развития - человеком, обучающим  себя, меняющим самого себя сознательно  и целенаправленно [5].

     По  мысли Д. Б. Эльконина учебная  деятельность - это такая деятельность, в которой воспитывается способность  к самоизменению. Частичка «само» и  указывает на этот качественный скачок в развитии младшего школьника, который  может произойти под влиянием школьного обучения. Если переход  ребенка к саморазвитию к концу  начальной школы произошел, то можно  говорить о развивающем характере  начального обучения, об обучении, осуществляемом по законам учебной деятельности. А учебная деятельность - это система  таких условий обучения, которые  делают возможным развитие младшего школьника: появление у него способности  к самоизменению [4].

     В.В. Давыдов обосновал необходимость  освоения теоретических понятий  в учебной деятельности. Учебная  деятельность школьников строится в  соответствии со способами получения  научных знаний, со способом восхождения  от абстрактного к конкретному. Мышление школьников в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышлением  ученых, получающих результаты своих  исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и теоретических  понятий, функционирующих в процессе восхождения от абстрактного к конкретному.

     Но  мышление школьников не тождественно мышлению ученых. Школьники не создают  понятий, образов, норм, а присваивают  их посредством учебной деятельности. В своей учебной деятельности школьники воспроизводят реальный процесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм.

     Приступая к овладению каким-либо учебным  предметом, школьники с помощью  учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем  некоторое сходное общее отношение, обнаруживая, вместе с тем, что оно  проявляется во многих других частных  отношениях, имеющихся в данном материале, фиксируя в знаковой форме выделенное исходное, общее отношение, школьники тем самым строят содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, они раскрывают закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета.

     Затем дети используют содержательные абстракцию и обобщение для последовательного  выведения (опять с помощью учителя) других более частных абстракций и для объединения их в целостном (конкретном) учебном предмете [2].

     Таким образом, хотя учебная деятельность школьников развертывается в соответствии со способом изложения уже полученных людьми продуктов духовной культуры, однако внутри этой деятельности в  своеобразной форме сохраняются  ситуации и действия, которые были присущи реальному созданию таких  продуктов, благодаря чему способ их получения сокращенно воспроизводится  в индивидуальном сознании школьников.

     В процессе систематического выполнения школьниками учебной деятельности у них, наряду с усвоением теоретических  знаний, развиваются теоретическое  сознание и мышление. В младшем  школьном возрасте учебная деятельность является ведущей и главной среди  других видов деятельности, выполняемых  детьми. Потребность в учебной  деятельности побуждает школьников к усвоению теоретических знаний, мотивы - к усвоению способов их построения посредством учебных действий, направленных на решение учебных задач.

     Этот  путь усвоения знаний имеет две характерные  черты. Во-первых, мысль школьников при таком усвоении целенаправленно  движется от общего к частному. Во-вторых, такое усвоение направлено на выявление  школьниками условий происхождения  содержания усваиваемых ими понятий [2].

     Согласно  Д. Б. Эльконину - В. В. Давыдову учебная деятельность является:

     - общественной по своему содержанию (в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством);

     - общественной по своему смыслу (она является общественно значимой и общественно оцениваемой);

     - общественной по форме своего  осуществления (она осуществляется в соответствии с общественно выработанными нормами) [4].

     Учебная деятельность есть, прежде всего, такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это  деятельность по самоизменению, то есть продуктом являются те изменения, которые  произошли в ходе ее выполнения в  самом субъекте.

     Учебная деятельность (УД), как уже указывалось, это деятельность направленная, имеющая  своим содержанием овладение  обобщенными способами действия в сфере научных понятий. Она  должна побуждаться адекватными  мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные  с ее содержанием, т.е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще  говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Личные успехи, личное совершенствование приобретает  тем самым глубокий общественный смысл.

     Известно, что знания, умения и навыки человек  получат не только в школе и  не только в результате учебной деятельности, но и при самостоятельном чтении книг, журналов, из радио и телепередач, при просмотре фильмов и посещении театра, из рассказов родителей и сверстников, а также в игровой и трудовой деятельности. Следовательно, правомерно поставить вопрос о том, какие знания, каким способом и при каких условиях должны усваиваться ребенком именно в школе, под руководством учителя, организующего УД [5].

     Усвоение  знаний, умений и навыков внутри УД имеет ряд характерных особенностей.

     Во-первых, содержание УД составляют научные понятия и законы, всеобщие способы решения соответствующих им познавательных задач.

     Во-вторых, усвоение такого содержания выступает как основная цель и главный результат деятельности (в других видах деятельности усвоение знаний и умений выступает как побочный результат).

     В-третьих, в процессе УД происходит изменение самого ученика как ее субъекта, происходит психическое развитие ребенка благодаря приобретению такого основного новообразования, как теоретическое отношение к действительности. Продуктом учебной деятельности являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте [5].

     Задачей школы является не просто развитие мыслительной деятельности школьников, а воспитание у них такого уровня мышления, который в наибольшей мере способствует ориентации человека в  современных формах сознания. Этому  требованию соответствует теоретический  уровень мышления. Последний не обеспечивается при традиционном обучении, когда  ученики усваивают лишь отдельные  способы решения конкретных задач  и когда для этого им дается готовая сумма частных знаний. Мышление школьников поднимается на теоретический уровень при формировании у них учебной деятельности, как  она понимается в концепции УД. Эта деятельность, направленная на решение учебной задачи, обладает своими особыми потребностями и  мотивами, своей особой структурой, в которой важнейшее место  принадлежит специфическим учебным  задачам и действиям.

     В. В. Давыдов считал, что в структуру УД входят:

     - учебные ситуации (или задачи);

     - учебные действия;

     - действия контроля и оценки [5].

     Более подробно остановимся на точке зрения В. В. Давыдова. По его мнению, одним  из важнейших компонентов учебной  деятельности является понимание школьником учебных задач (УЗ). Учебная задача тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводит ученика к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действия. Принятие школьниками УЗ "для себя" и самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности.