Контрольная работа по дисциплине «Социальное обучение взрослых»

Министерство  образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное  автономное образовательное учреждение

Высшего профессионального  образования

«СЕВЕРО-КАВКАЗСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

 

 

 

 

Контрольная работа

 

По  дисциплине «Социальное обучение взрослых»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выполнил:

Студент группы СРЗ-091

Мосеев Д.Е.

Проверил:

старший преподаватель 

кафедры СР

Евдокимов А.Н.

 

 

 

 

г. Георгиевск, 2013 г.

Содержание:

1. Введение                                                                                                              3
2. Взрослый учащийся и его социально-психологическая характеристика    4
3. Методы и формы обучения взрослых                                                         9
4. Заключение                                                                                                         13
5. Список литературы                                                                                            14

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение.

Как известно, язык отражает способ мышления, он в свою очередь воплощается в наших действиях. Говоря и думая о взрослых учащихся, как о школьниках или студентах, мы невольно переносим в наши действия стереотипы, привычные для обстановки школы или вуза, для педагогики, имеющей дело с детьми, подростками, но не со взрослыми. В последние годы в самой педагогике выделилось особое направление — теория и практика обучения взрослых, получившее название андрагогика. Ее основа — учет особенностей взрослых учащихся, контекста их обучения. В связи с повышением в обществе как потребности, так и возможности многократного (постоянного) повышения квалификации, переобучения или даже смены профессии для трудящихся граждан, а также возможностей и потребностей обучения и переобучения взрослых в связи с возросшими культурными запросами, осознанием потребности в посильном обучении и познании нового как составляющей здорового образа жизни и так далее, внимание к андрогогике постоянно повышается, в связи с чем открываются курсы и даже факультеты по обучению не только взрослых работающих граждан, но и пенсионеров.

Развитие образования  взрослых в России обусловливает  пристальное внимание исследователей в этой области педагогического  знания к проблеме методов обучения. Как известно, содержание образования  взрослых пополняется и его источником становится постоянно развивающийся социальный опыт.

Определяющими, в процессе обучения взрослых, выступают  взаимоотношения и характер взаимодействия между обучающими и обучающимися.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Взрослый  учащийся и его социально-психологическая характеристика.

Гуманистическая психология признает человека как уникальную целостную систему, способную к  возможной самоактуализации. Основные положения этой теории сводятся к  следующему:

1. Человек должен  изучаться в целостности, каждый человек уникален;

2. Переживания  человеком мира и себя в  мире составляют его личностный  опыт, который становится самоценным  и достаточным;

3. Жизнь человека  – это единый процесс его  становления и бытия;

4. Человек наделен  потенциалами к непрерывному  развитию и самореализации;

5. Человек должен  быть свободен от внешних обстоятельств,  чтобы в своем выборе руководствоваться  собственными смыслами и ценностями;

6. Человек –  существо активное, интенциональное,  творческое.

Центральную роль в поведении человека гуманисты-психологи отводят мотивам, которые обеспечивают не приспособление к среде, не конформное поведение, а рост конструктивного начала человеческого «Я», стремление человека организовать свой внутренний («феноменальный») мир и достичь целостности собственной личности, понять смысл ее существования (экзистенции). Учение, в понимании психологов-гуманистов, представляет собой самоуправляемое структурирование личного опыта в целях самореализации личности.

В обучении, организованном с позиции гуманистической психологии, реализуется высокая степень свободы и выбора всех параметров учебного процесса (цели, мотивы, формы и методы, контроль и т. д.). При этом обучающий выполняет роль наставника, консультанта, помогающего обучающемуся. Признание ведущей роли самого обучающегося в своем обучении учеными-педагогами было взято как основание к осмыслению специфики обучения взрослых. Теория и методика обучения взрослых людей в контексте непрерывного образования представляет собой особую область научно-педагогического знания – андрагогику (от андрос – человек, мужчина; агогейн – вести, букв. – «ведение взрослого человека»).

Концепция непрерывного образования предусматривает, во-первых, более рациональное распределение  периодов обучения и трудовой деятельности человека на протяжении всей его жизни; во-вторых, подразделение обучение на фазы первоначального (базового) и последующего (после базового) образования; в-третьих, приобретение необходимых человеку умений, навыков, знаний, качеств, личностных ориентаций по мере возникновения необходимости в них.

Обучающегося  взрослого человека отличают следующие  характеристики:

1) он осознает  себя все более самостоятельной,  самоуправляемой личностью; 

2) накапливает  все больший запас жизненного (бытового, профессионального, социального) опыта, который становится важным источ-

ником обучения и его самого, и его коллег;

3) его готовность  к обучению (мотивация) определяется  его стремлением при помощи  учебной деятельности решать  свои жизненно важные проблемы  и достигать конкретной цели;

4) он стремится к безотлагательной реализации полученных знаний, умений, навыков и качеств;

5) его учебная деятельность  в значительной мере обусловлена  временными пространственными, профессиональными,  бытовыми, социальными факторами  (условиями).

Эти специфические особенности, отличающие взрослого обучающегося, являются главным основанием в определении подхода к организации процесса обучения взрослых. Опираясь на социально-экономические, науковедческие и андрагогические факторы, исходя из тех характерных особенностей взрослого обучающегося, которые проявляются в процессе его обучения, ученые разработали основы андрагогики. При этом к основным, исходным посылкам были добавлены еще две, касающиеся ведущей роли обучающегося в учебном процессе, а также характера взаимодействия обучающего при организации процесса обучения.

Итак, исходные, основополагающие посылки андрагогики были сформулированы следующим образом:

1. Обучающемуся принадлежит  ведущая роль в процессе обучения;

2. Обучающийся взрослый  стремится к самореализации, самостоятельности, самоуправлению и таковым себя осознает;

3. Взрослый обучающийся  уже имеет жизненный (бытовой,  социальный, профессиональный) опыт, который  может быть использован в качестве  важного источника обучения как  его самого, так и его коллег;

4. Взрослый человек обучается  для решения важной жизненной  проблемы и достижения конкретной  цели;

5. Взрослый обучающийся  рассчитывает на безотлагательное  применение полученных в ходе  обучения умений и навыков,  знаний и качеств;

6. Учебная деятельность взрослого обучающегося в значительной мере обусловлена временными, пространственными, бытовыми, профессиональными и социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют процессу обучения;

7. Процесс обучения взрослого  обучающегося организован в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах: планирования, реализации, оценивания и – в определенной мере – коррекции.

Исходя из указанных посылок, андрагогика определяет все параметры  обучения взрослых. Теоретические положения андрагогики составляют основания к тому или иному характеру, особенностям взаимодействия между обучающимся взрослым и обучающим при осуществлении (модели) обучения. В андрагогической модели обучения ведущая роль в организации процесса обучения на всех его этапах принадлежит самому обучающемуся: взрослый обучающийся – активный элемент, равноправный субъект процесса обучения. Эта посылка означает необходимость строить такую деятельность по обучению взрослых, главными характеристиками которой являются активная ведущая роль самого обучающегося в построении и осуществлении программы обучения и вместе с тем совместная деятельность обучающегося и обучающего в подготовке и реализации учебного процесса.

Определяющими в этом процессе выступают взаимоотношения и характер взаимодействия между обучающим и обучающимся. Андрогогическая модель учитывает особенности (возрастные, психологические, социальные и др.) взрослых обучающихся и специфику их деятельности в процессе обучения, однако главной целью (параметром) обучения взрослых ее авторы считают развитие критического, творческого мышления.

Ключевые положения их теоретических подходов сформулированы следующим образом.

1. Адекватным социальным  существом является взрослый  человек, критически мыслящий, способный  к обучению.

2. Потенциальные возможности  развития мышления, чувство «самости»  у взрослых выражается в качественных  изменениях мыслительных структур.

3. Наиболее предпочтительны  творческий и критический типы  мышления, способствующие полному  развитию взрослого.

4. Комбинирование  коллективного обучения и самообучения  способствует развитию творческого  и критического мышления в  наибольшей степени.

5. Обучение включает  в себя мышление, поисковое открытие, критическое размышление и творческий  ответ.

6. Образование  – это не передача знаний, а, скорее, отбор, синтез, открытый диалог.

Здесь возможны различные методы обучения: экспозиционные, когда содержание обучения обучающемуся предоставляет посторонний источник: преподаватель, учебник, учебный фильм  и др.; управленческие, когда лидеры направляют учебный процесс таким образом, чтобы обучающиеся достигли заранее определенных целей; поисковые, когда содержание обучения не определено целиком, а учебный процесс включает в себя и постановку проблем, и поиск их решения. В последнем случае обучающиеся сами отбирают и организуют информацию, содержание обучения, необходимый опыт с целью изучить проблемы и найти их решения. Целью метода является включение обучающегося в мыслительную деятельность, и тогда восприятие содержания и информации происходит в процессе «мышление, изучение проблемы, решение проблемы». Указанные методы обучения адекватны задачам андрагогической модели обучения.

Исходя из названных  выше посылок, с учетом выводов и  методов обучения авторы описываемой  модели обучения называют характерные черты обучения взрослых:

1) неприказной,  недирективный характер обучения;

2) ориентация  обучения на достижение результатов  в решении проблем;

3) постановка  проблем и создание необходимых  знаний;

4) связь с практикой  и проверка с ее помощью полученных результатов обучения;

5) постоянное обсуждение  содержания, форм и методов обучения  в учебной группе;

6) принятие на себя  ответственности за процесс обучения  всеми членами группы и преподавателем, без права контроля за обучением  каждого члена группы;

7) процесс оценивания  результатов обучения с участием  всех членов группы;

8) диалог между членами  учебной группы.

В русле андрагогической  модели обучения (как комплексной  деятельности обучающего и обучаемого при осуществлении обучения) это означает умение выслушать каждого члена группы, уважать чужое мнение, чувства, критически воспринимать высказываемые мысли, задавать корректные вопросы и стремиться разделить мнение другого. Диалог предусматривает, во-первых, равенство между членами учебной группы, откровенность, доверительность, заботливое отношение друг к другу среди членов учебной группы; во-вторых, взаимоуважение, интегрирование мышления и обучения, при котором индивид контролирует свое мышление и обучение (в отличие от ситуации, в которой мышление индивида просто адаптируется к авторитету или опыту других).

С точки зрения андрагогики  взрослые обучающиеся испытывают глубокую потребность в самостоятельности, самоуправлении, они должны играть ведущую, определяющую роль в процессе обучения. Задача преподавателя сводится в конечном счете к тому, чтобы поощрить и поддержать развитие взрослого от полной зависимости к возрастающему самоуправлению. Основной характеристикой процесса обучения становится процесс самостоятельного определения обучающимися параметров обучения и поиска знаний, умений, навыков и необходимых им качеств.

С позиций андрагогической  модели обучения человек по мере своего роста и развития аккумулирует свой опыт, который может быть использован  в качестве источника обучения. Функцией обучающего в данном случае является оказание помощи обучающемуся в выявлении его наличного опыта. Соответственно основными становятся те формы занятий, которые используют опыт обучающихся: эксперименты, дискуссии, решение конкретных задач и др.

В андрагогической модели готовность обучающихся учиться определяется их потребностью в изучении чего-либо для решения их конкретных жизненных проблем. В этом случае задача обучающего сводится к тому, чтобы снабдить обучающегося необходимыми методами и критериями, которые помогли бы ему выяснить свои потребности в обучении. Основой организации процесса обучения в связи с этим становится индивидуализация обучения на основе индивидуальной программы.

В рамках андрагогической  модели обучающиеся хотят получить способность применить приобретенные ими навыки и знания уже сегодня, чтобы стать более компетентными в решении каких-либо проблем. Соответственно и курс обучения строится на основе развития определенных аспектов компетенции обучающихся и ориентируется на решение их конкретных жизненных задач. Деятельность обучающегося в этом случае заключается в приобретении конкретных знаний, умений, навыков, которые ему необходимы для решения жизненно важной проблемы, а деятельность обучающего – к оказанию помощи обучающемуся в отборе необходимых ему знаний, умений, навыков и качеств. Обучение строится по междисциплинарным модулям.

В андрагогической  модели весь процесс обучения строится именно на совместной деятельности обучающихся и обучающего. Без этой формы деятельности процесс обучения просто не может быть реализован. Таким образом, андрагогическая модель обучения предусматривает и обеспечивает активную деятельность обучающегося, его высокую мотивацию и, следовательно, высокую эффективность процесса обучения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Методы  и формы обучения взрослых.

Современная структура и система образования взрослых в России выросли из сложившихся к началу XX в. форм и системы внешкольного образования. В настоящее время в системе педагогических наук выделяются разные отрасли, относящиеся к специфичеким отраслям обучения взрослых.

Например, В. С. Безрукова выделяет отрасли производственной и военной педагогики, которые  связаны с подготовкой высококвалифицированных рабочих и соответственно военных. П. И. Пидкасистый к отраслям образования взрослого относит педагогику третьего возраста, производственную, военную, социальную, исправительно-трудовую, вузовскую. И. П. Подласый связывает проблемы образования взрослых с возрастной педагогикой, производственной педагогикой, педагогикой высшей школы, социальной педагогикой. Указанные отрасли педагогики представляют широкий спектр сфер социальной жизни, где необходимы знания об обучении взрослых. При этом образование взрослых отличается разнообразием форм. Несмотря на различия предметов приложения названных отраслей, все они объединяются проблемой поиска практического применения специфических закономерностей, форм и методов обучения и воспитания взрослых.

Психологические особенности взрослых, специфичность их образовательных целей и мотивации, возможности и ограничения познавательной деятельности, влияние сформировавшихся стереотипов диктуют необходимость пересмотра взглядов на обучение взрослого человека. Способность человека успешно обучаться на протяжении всей жизни обеспечивает возможность адаптироваться к меняющимся жизненным условиям через включение в образовательные процессы. Необходимость обучения появляется в связи с возникающими потребностями смены профессиональной деятельности, повышением квалификации, включением организации в инновационные процессы, то есть тогда, когда имеющееся образование вступает в противоречие с требованиями, предъявляемыми человеку. Образование взрослого человека выступает как форма адаптации к новым условиям.

Профессиональная  подготовка и переподготовка позволяет  людям взглянуть по-новому на проблемы, стоящие перед ними в смысле профессионального  роста и достижения новых жизненных  целей. Так как это образование  затрагивает людей с уже сложившимся уровнем мировосприятия, то и требования, предъявляемые ими к способам и методам изложения материала, несколько отличаются от уже сложившихся методик образования студентов, получающих свое первое, базовое образование. Однако, нельзя не учитывать и тот факт, что необходимость профессиональной подготовки и переподготовки работников определяется в первую очередь работодателем, им же определяются основные методы обучения и контролируется уровень освоения приобретенных в процессе учебы знаний своих работников.

Методы обучения взрослых  выбираются исходя из жизненных  целей и задач слушателей, требований работодателя, с учетом специфики  образовательных программ, их востребованности, доступности и гибкости. При таком  понимании методологии и дидактики  учебно-познавательной деятельности гарантируется достаточно эффективная подготовка  слушателей. А методологические подходы следует разделить на две группы:

1. Методы, имеющие  целью сообщить слушателям некоторую  сумму знаний посредством занятий  лекционного типа – лекций, бесед, консультаций. Это пассивное восприятие материала.

2. Методы, ориентирующие  слушателей на самостоятельную  учебу под руководством преподавателей, реализуемые с помощью так  называемых активных форм обмена  знаниями и изучения передового  опыта. 

Активными методами обучения являются: автономная, интегрированная, виртуально-тренинговая  (деловые  игры, бизнес-тренинги,  метод анализа  ситуаций, метод разбора инцидентов, метод проигрывания ролей, метод  разработки конкретного проекта).

Следует отметить, что такая традиционно-пассивная форма обучения, как лекция имеет один недостаток: она почти полностью исключает самостоятельное участие в ней обучаемых. Консультация дополняет лекцию, компенсируя в некоторой мере этот недостаток, но она не вносит каких-либо качественно новых компонентов, которые позволили бы заметно повысить результативность этой формы обучения.

Много эффективнее  те формы обучения, которые относятся  к активным. Они позволяют увязывать  обучение  с условиями будущей  деятельности слушателей, способствуют быстрому овладению искусством и навыками управления, развитию самостоятельных действий. Активные методы обучения вынуждают слушателей мобилизовать свои знания, инициативно рассматривать и сопоставлять различные позиции, ясно и последовательно излагать свои мысли, прибегать к различным источникам информации для приобретения новых знаний и применения их в практической деятельности, приучают делать по материалам анализа обобщения и выводы. Поэтому они являются приоритетными в системе обучения взрослых.

Также в большинстве случаев учебный процесс в рамках непрерывного образования ориентирован на «информационное» обучение. Однако качественное и эффективное развитие профессионально-управленческого потенциала современных работников возможно только путем «инновационного» обучения.

Специфика «инновационного» обучения предполагает использование  целой совокупности активных форм и  методов обучения, таких как:

1. сообщение систематизированной информации;
2. разбор ситуаций из профессиональной деятельности слушателей;
3. дискуссии по проблемным вопросам;
4. ситуационные задачи;
5. мозговой штурм;
6. самодиагностика;
7. ролевые игры;
8. деловые игры;
9. презентации;
10. кейс-стади;

Наиболее полно  данные методы обучения реализуется  в такой форме учебной работы, как семинар-тренинг.

Семинар-тренинг как «инновационная» форма обучения требует особой организации учебных занятий. Семинар-тренинг не вписывается в традиционно составляемую академическую сетку проведения занятий, которая в большей степени соответствует формату «информирующего» обучения. Характерной особенностью семинара-тренинга является то, что он является игровой формой обучения. Ряд моментов «игровой» деятельности носит условный характер, что позволяет отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и многочисленными привходящими обстоятельствами. Однако в процессе игры слушатели осваивают конкретные навыки и умения, необходимые для выполнения реальной деятельности.

Тренинговое обучение, основанное на игровой деятельности, выполняет следующие функции:

обучающая - освоение изучаемой дисциплины и формирование необходимых навыков и умений;

развивающая - раскрытие  творческого потенциала и развитие индивидуальных способностей;

мотивирующая - создание настроя на активное обучение и психологической готовности для  усвоения больших объемов информации;

коммуникативная - установление и развитие контактов  между слушателями, формирование стремления к сотрудничеству с высоким уровнем  доверительности и принятием  друг друга;

релаксационная - снятие эмоционального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему при интенсивном обучении;

занимательная - привнесение в обучение элементов  увлекательности и занимательности, что способствует эмоциональному и  интеллектуальному раскрепощению.

Весь ход  семинара-тренинга предполагает несколько  условных этапов:

определение правил и принципов групповой работы;

формирование  атмосферы доброжелательности и  открытости;

знакомство  с эффективными моделями решения  профессиональных задач;

освоение этих моделей с учетом своих индивидуальных способностей;

подведение итогов.

В 2000 г. в результате проведенных исследований, учитывая специфику взрослых, при организации обучения взрослых были рекомендованы следующие приемы и методы:

• метод экспериментирования как форма обучения взрослых;

• мобильность организаторов курсов по обеспечению вариативности со-держания обучения;

• интеграция общекультурного профессионального направления содержания;

• тренинги и практические занятия, деловые игры, решение ситуативных задач;

• обязательное включение лектором в каждое занятие элементов новизны информации.

По мнению английских ученых при андрагогическом подходе  к обучению взрослых, , возможны различные  методы обучения. Они выделяют такие  группы методов, как:

• экспозиционные методы обучения, когда содержание обучения организуется и представляется (экспонируется) обучающемуся посторонним источником (преподавателем, лектором, учебником, фильмом и др.);

• управленческие методы обучения, когда лидеры (ведущие дискуссий, руководители игр, авторы учебных программ) организуют и направляют учебный процесс таким образом, чтобы обучающиеся достигли определенных заранее целей;

• поисковые методы обучения, когда содержание обучения не определено целиком и полностью заранее, поскольку учебный процесс включает в себя как постановку вопросов и определение проблем, так и поиск их решения. В этом случае обучающиеся отбирают и организуют информацию, содержание обучения и привлекают необходимый опыт с целью изучить проблемы и найти их решение. Как результат поиска возникают новые вопросы и проблемы. Главная цель данного метода обучения – вовлечение обучающихся в мыслительную деятельность. В этом случае восприятие содержания обучения, или информации происходит попутно в процессе «мышление – изучение проблем – решение проблем».

Последние методы, по мнению представителей ноттингемской группы, наиболее адекватны задачам андрагогической модели обучения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение.

Анализ отечественного опыта обучения дает основание утверждать, что в основу обучения взрослого должен быть положен деятельностный подход, который в отличие от традиционного, знаниевого, находит свое выражение в применении различного рода интерактивных методов обучения, основанных на принципе «от деятельности к знанию» (Б. М. Бим-Бад, В. М. Букатов, В. В. Давыдов, И. В. Дубровина, И. А. Зимняя, В. П. Зинченко, А. Б. Орлов, А. В. Петровский, И. С. Якиманская и др.). Это позволит решать вопросы мотивации и самоопределения обучающегося, обеспечения стимулирования его личностного роста и одновременно овладения новыми знаниями и способами реорганизации имеющегося опыта. Интегральным критерием качества обучения взрослого человека будет целостное развитие личности и способность к самореализации в социально значимой деятельности. Этот интегральный критерий является синтезом таких критериев, как способность к саморазвитию; способность к преобразующей деятельности; способность к рефлексии; сформированность умений самостоятельно ставить и решать задачи. Ориентация в обучении на задачи целостного развития личности обусловливает необходимость в отказе от традиционной модели обучения и адаптации к целям обучения взрослых имеющихся в современной практике моделей развивающего обучения. Одной из таких моделей может быть личностно ориентированная, которая в отличие от традиционной предполагает целостный взгляд на обучаемого как на личность.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список  литературы:

 

1. Бляхман Л.С. Качество работы: роль человеческого фактора / Бляхман Л.С., Сидоров В. А - М. : Владос, 2007. – 113 с.
2. Бордовская КВ., Реан А.Л. Профессионально-педагогическая деятельность // Кн. Педагогика. - М., 2001. – 197 с.