Контрольная работа по "Физиологии поведения

Контрольная работа

По «Физиологии  поведения»

На тему: 1) Патологические мотивации:

2) Психофизиология  научения: проблема опыта и научения  в виде элементов опыта.:

3) Почему под  водой лучше видно в маске,  чем без нее?

СОДЕРЖАНИЕ

1.Патологические  мотивации

1.1.Классификация  мотиваций

1.2.Механизмы  формирования мотиваций

1.3.Патологические  мотивации

2.Психология  научения

2.1.Подход к научению как к процессу

2.2..Системная психология научения. Проблема элементов индивидуального опыта

2.3.Фиксация этапов обучения в виде элементов опыта

3.Почему под  водой лучше видно в маске,чем  без нее?

1.ПАТОЛОГИЧЕСКИЕ МОТИВАЦИИ

Мотивация —  вызванное той или иной потребностью эмоционально окрашенное состояние  организма, избирательно объединяющее нервные элементы различных уровней мозга. На основе мотиваций формируется поведение, ведущее к удовлетворению исходной потребности.

Проблема мотивации  занимает ведущее место среди  других фундаментальных проблем  высшей нервной деятельности. Если еще в середине нашего столетия мотивации находились целиком в сфере научных интересов психологов, то в последние годы мотивации стали предметом пристального исследования физиологов. В изучении мотиваций наметился значительный прогресс. Традиционный поведенческий и электрофизиологический подходы все активнее соединяются с изучением молекулярных механизмов мотиваций. Серьезному исследованию подверглись социальные мотивации человека.

Мотивация как  основа целенаправленной деятельности. Каждый, кто внимательно наблюдал поведение живых существ, не раз обращал внимание на то, что среди разнообразных форм поведения встречаются такие, когда человек или животное не только реагируют на внешние воздействия, но активно ищут определенные объекты внешней среды. Поиск этот осуществляется весьма настойчиво, с большими затратами энергии и преодолением различных препятствий на пути к цели.

Такие формы  активной целенаправленной деятельности живых существ были названы И. П. Павловым основными влечениями организма.

К числу основных влечений, направленных на обладание определенными раздражающими предметами, И. П. Павлов в первую очередь относил влечение голода и ориентировочно-исследовательскую деятельность. Нетрудно заметить, что основные влечения организма представляют собой именно такую форму поведенческой деятельности, которая в отличие от рефлекторной деятельности как реакции на внешние стимулы, напротив, направлена на поиск специальных раздражителей внешней среды.

Термин "влечение" в последние годы в отечественной  литературе употребляется редко. Чаще используются его синонимы — "побуждение", или "мотивация" (movere — движение, побуждение). В зарубежной литературе часто применяется понятие "драйв", соответствующее понятию "основные влечения" организма.

1.1.КЛАССИФИКАЦИЯ МОТИВАЦИЙ

Различают биологические и социальные мотивации.

Биологические мотивации, они же основные влечения, или низшие, простые, первичные мотивации. Биологические мотивации направлены на удовлетворение ведущих биологических  потребностей индивидуумов по сохранению их вида или рода. К ним относятся мотивации голода, жажды, страха, агрессии, половые влечения, различные родительские, в частности материнские, температурные и другие влечения. Близко к этой группе мотиваций примыкают так называемые позывы, например к мочеиспусканию или дефекации.

Ведущими биологическими потребностями являются: 1) пищевая  потребность, характеризующаяся уменьшением  в организме уровня питательных  веществ; 2) питьевая потребность, связанная  с повышением осмотического давления; 3) температурная потребность — при изменении температуры тела; 4) половая потребность

Поскольку общие  потребности организма многопараметренны, человек может одновременно испытывать несколько потребностей. Однако всегда имеется ведущий параметр общей  метаболической потребности — доминирующая потребность, наиболее важная, которая строит поведенческий акт, направленный на ее удовлетворение.

Социальные  мотивации, они же высшие, или вторичные, строятся на основе врожденных биологических  мотиваций путем общения индивидуумов со средой обитания, родителями и окружающими их живыми существами, а у человека — и с социальной средой. В формировании социальных мотиваций значительное место принадлежит воздействию различных факторов внешней среды, обучению и, следовательно, механизмам памяти. Все эти факторы могут значительно изменить природу лежащих в основе социальных биологических мотиваций. Достаточно сравнить голод животного с голодом воспитанного человека. В отличие от животного, которое будет использовать все свои биологические, в основном физические, способности для удовлетворения потребности пищи, голодный человек может долго стоять перед заполненной самыми привлекательными явствами витриной магазина, не производя никакого правонарушающего действия. На основе воспитания удовлетворение пищевых, половых и других биологических потребностей у человека, как правило, приурочено к определенному месту и времени.

Социальные  мотивации человека, такие как  стремление к образованию, определенного  рода профессии, предметам искусства, литературы и быта, в отличие от биологических мотиваций также формируются в процессе общественного воспитания. Они обусловливаются общественными нормами морали и права и соответствующими законодательствами, присущими любому общественно-экономическому строю.

Как биологические, так и социальные мотивации определяют практически все формы выраженной целенаправленной деятельности живых существ, строящейся на основе иерархии различных биологических и социальных потребностей. Ведущая в биологическом или социальном плане потребность становится доминирующей, остальные выстраиваются по отношению к ней в определенной иерархической зависимости. После удовлетворения ведущей потребности доминирующей становится другая, наиболее важная в биологическом или социальном значении потребность . В формировании мотиваций и их иерархической смене ведущую роль играет принцип доминанты, сформулированный А. А. Ухтомским.

1.2.МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИЙ

Ведущую роль в  формировании мотиваций играет гипоталамическая область мозга. Здесь осуществляются процессы трансформации биологической (метаболической) потребности в мотивационное возбуждение. Гипоталамические структуры мозга на основе их влияний на другие отделы мозга определяют формирование обусловленного мотивацией поведения.

Взаимосвязь мотиваций

Человек – существо желающее. Человек крайне редко бывает полностью удовлетворен, а если и  бывает, то очень недолго. Стоит ему  удовлетворить одно желание, на его  месте тут же возникает другое, затем третье, четвертое, и так  до бесконечности. Желание непрекращающееся и неизбывное есть характерной особенностью человека, оно сопровождает его на протяжении всей жизни. Назрела необходимость изучения взаимосвязей между различными мотивациями. Устремившись к глубокому и широкому пониманию этих взаимосвязей, мы вынуждены будем отказаться от пагубной склонности изолировать одни мотивационные единицы от других. До тех пор, пока мы будем изучать лишь внешние проявления потребности или желания, поступка, совершенного под действием потребности или желания, удовлетворения, полученного от достижения желанной цели, – до тех пор наше представление о мотиве будет изолированным, единичным, частным, искусственно выдернутым из общей картины мотивационной жизни индивидуума. Внешнее проявление частного мотива практически всегда зависит от общего уровня удовлетворенности или неудовлетворенности потребностей организма, то есть от того, насколько удовлетворены прочие, более фундаментальные, более сильные по сравнению с ним потребности.

Очевидно, что  если бы ваш желудок постоянно  был пуст, если бы вы все время изнывали от жажды, если бы вам каждодневно угрожали землетрясения и наводнения, если бы вы все время ощущали на себе ненависть окружающих, то у вас никогда не возникало бы желания написать ноктюрн, доказать теорему, украсить свой дом, красиво одеться.

До сих пор  теории мотивации незаслуженно обходили своим вниманием два чрезвычайно  важных момента. Во-первых, человек  крайне редко бывает, удовлетворен абсолютно, а если и бывает, то очень  недолго, чаще всего он бывает, лишь более или менее удовлетворен; а во-вторых, существует своего рода «иерархия препотентности» желаний, в которой одни желания более сильны, нежели другие.

1.3.ПАТОЛОГИЧЕСКИЕ МОТИВАЦИИ

К патологическим относятся такие искусственно создаваемые  влечения, как наркомании, алкоголизм и курение.

В случае употребления алкоголя и наркотиков в гипоталамических структурах мозга на основе изменения  метаболических реакций формируются  искусственные пейсмекеры, создающие  в отсутствие наркотиков активное возбуждение  структур мозга, приводящее к выраженному влечению к их употреблению

Расстройства  мотиваций проявляются в их усилении (булимия, гиперсексуальность, полидипсия) или значительном подавлении (афагия, адипсия, импотенция). В случаях избирательного расстройства какой-либо одной, преимущественно врожденной, мотивации нередко происходит формирование психопатической личности.

Не́рвная  булимия — расстройство приёма пищи, характеризующееся резким усилением аппетита, наступающим обычно в виде приступа и сопровождающееся чувством мучительного голода, общей слабостью, болями в подложечной области. Булимия встречается при некоторых заболеваниях центральной нервной системы, эндокринной системы, психических расстройствах. Часто булимия приводит к ожирению.   Чрезмерная еда и принудительная очистка желудка в сочетании со слабостью нервной системы или характера, могут привести к серьезным осложнениям: от неврастении, разрушения взаимоотношений с близкими и потери интереса к жизни, и вплоть до лекарственной или наркотической зависимости и смерти. Булимия может также вызывать острую сердечную недостаточность. Для скрининга нервной булимии используется «Тест отношения к приему пищи».

Гиперсексуальность — повышение полового влечения (гиперлибидемия) и половой активности. Физиологическая Г. наблюдается в юношеском возрасте, иногда — в начале инволюционного периода ("седина в бороду — бес в ребро"), а в течение всей жизни — как проявление сверхсильной половой конституции. Появление Г. в зрелом возрасте бывает симптомом грозных заболеваний: гормонобразующей опухоли половых желез, надпочечников, гипофизарно-гипоталамического комплекса. Описана Г. при некоторых интоксикациях (туберкулезе, приеме одурманивающих средств). Наиболее гротескные формы приобретает Г. в рамках психических заболеваний (эпилепсии, шизофрении, маниакально-депрессивного психоза) — сатириазис у мужчин и нимфомания у женщин. В отдельных случаях больные переезжают из города в город, ежесуточно меняют десятки партнеров, организуют групповые оргии и полностью теряют контроль над своим поведением. Г. нельзя смешивать с сексуальной расторможенностью при олигофрении, старческом слабоумии, дефектных состояниях у психически больных, где нет реального усиления сексуальной энергетики. Г. также отличается от "спортивного" секса с частой сменой партнеров: донжуанизма у мужчин и мессалинизма у женщин, т. к. при Г. чаще наблюдается промискуитет — беспорядочные половые сношения со случайными партнерами, включая гомосексуальные контакты и групповые формы. В последние годы разрабатывается теория сексуальной аддикции (сексаголизма) — неодолимого влечения к сексуальным действиям наподобие алкоголизма или страсти к азартным играм. Феномен аддикции лежит в основе криминальных форм активности (парафилии, сексуальное насилие, инцест) сексуальных маньяков с компульсивными поступками и полным пренебрежением к их последствиям.

Полидипсия — симптом, характеризующийся неестественно сильной, неутолимой жаждой. Уменьшается или исчезает только при приёмах воды, значительно превышающих физиологические, для взрослых — более 2 литров в сутки.  Причиной развития подобной клиники является чрезмерная активация питьевого центра в головном мозге. Это может быть вызвано как физиологическими, так и патологическими причинами. Так, например, при активной потере воды с потом или при значительной физической нагрузке потребность в воде может значительно возрастать. К патологическим причинам подобного состояния можно отнести повышение концентрации какого-либо вещества в крови человека. Например, повышение уровня глюкозы при сахарном диабете. Различают первичную полидипсию и вторичную. Первичная возникает при непосредственной активации питьевого центра, например при гипофизарно-гипоталомической патологии, или как следствие психических расстройств. Вторичная является реакцией на изменение состава циркулирующей крови. Полидипсия при выраженном течении приводит к возникновению водно-электролитных нарушений в организме человека. Как правило развиваются отёки асцит, при выраженных нарушения в сочетании с патологиями почек возможно возникновение судорожного синдрома.

Афагия 1) (биол.) отсутствие питания (т. е. получения пищи извне) у некоторых животных на отдельных фазах их развития. Наиболее распространённой формой А. можно считать развитие в яйце зародыша, который получает необходимые вещества преимущественно из желтка, особенно крупного у видов с длительным развитием (например, у птиц). А. свойственна и взрослым стадиям некоторых насекомых и рыб. Таковы тихоокеанские лососи, которые размножаются один раз в жизни, в период нереста не питаются, а после нереста погибают. У насекомых А. характерна для взрослой стадии, в тех случаях, когда она выполняет только функцию расселения и размножения (подёнки, некоторые пяденицы и др.). Продолжительность стадии, для которой свойственна А., обычно сокращается до нескольких дней и даже часов (например, у подёнок). А. иногда свойственна только одному полу (самкам некоторых жуков щелкунов и хрущей, самцам комаров). У непитающихся стадий обычно дегенерирует пищеварительная система, в организме имеется большой запас резервных веществ и усиливаются органы движения (что облегчает встречу особей разных полов) 2) (Мед.) нарушение нормального питания (через рот), что у человека обусловливается невозможностью глотания и наблюдается при поражениях продолговатого мозга или нервов, участвующих в акте глотания, спазме мышц глотки, некоторых психических заболеваниях и др.

Адипсия отсутствие потребности питья, симптом из области навязчивых состояний (боязнь опорожнения пузыря вне дома). Адипсия может явиться причиной запоров, головных болей, повышенной утомляемости.

Половое бессилие, импотенция, симптом различных патологических состояний, выражающийся в ослаблении эрекции, что нарушает нормальное течение полового акта. Может встречаться, например, при некоторых органических и функциональных расстройствах нервной системы, урологических заболеваниях. Термином П. б. обозначался широкий круг половых отклонений у мужчин: от бесплодия до разных форм взаимного несоответствия в половой жизни; в современной сексологии имеется тенденция к замене этого неопределённого понятия более точными обозначениями конкретных форм половых расстройств, среди которых наиболее распространены половые несоответствия. Советскими сексопатологами было показано, что в значительном проценте случаев обращения за сексологической помощью имеют место мнимые отклонения, обусловленные предъявлением к себе чрезмерных требований, воображаемыми сексуальными изъянами, преувеличенной личностной реакцией на физиологические колебания сексуальных проявлений, неправильным поведением женщины, несоблюдением элементарных требований психогигиены полового акта и т.п. Если по поводу мнимых отклонений не даны своевременные разъяснения (обычно достаточно беседы с врачом-сексологом), они могут провоцировать возникновение невротических расстройств половой сферы.

Представление о формировании мотиваций по пейсмекерному  принципу определяет возможность избирательно направленного воздействия на патологические их формы. Фармакологические и другие виды воздействий должны быть направлены прежде всего на метаболизм пейсмекеров, имеющих, как указывалось выше, повышенную чувствительность по сравнению с другими элементами мотивационного возбуждения. Именно путем таких направленных воздействий на самое уязвимое звено патологической мотивации можно разрушить всю систему мотивационного возбуждения, включая связанные с ней формы патологических поведенческих реакций и патологические навыки.

2.ПСИХОФИЗИОЛОГИЯ НАУЧЕНИЯ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И БИОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ НАУЧЕНИЯ

Совершенно  очевидно, что закономерности научения изучались задолго до появления современной науки. Необходимость успешно передавать свой опыт следующим поколениям заставляла эмпирически совершенствовать процедуру обучения. Именно поэтому к моменту начала экспериментальных исследований этой проблемы в психологии, этологии и затем нейробиологии уже существовали определенные обыденные представления о том, как и чему следует учить. Эти представления оказали сильное влияние на исходные теоретические подходы к научению. Так, в экспериментальной психологии исследователи пытались выделить и описать процесс обучения в чистом виде, понимая его как внешнюю манипуляцию опытом и поведением индивида, в отличие от таких внутренне детерминированных процессов, как созревание и утомление В соответствии с таким подходом в основном исследовались процессы выработки различных форм условных рефлексов, в основе которых предполагались разные типы временных связей стимулов и реакций. Сами же реакции, т.е. акты поведения, предполагались чем-то заранее данным и неизменным. С этих позиций, представленных в психологии бихевиористами и необихевиористами, индивидуальный опыт состоял из врожденных реакций и разнообразных ассоциаций этих реакций со стимулами внешней среды. В рамках гештальтпсихологии предполагалось формирование в обучении когнитивных полей, понимавшихся как некие динамические структуры Дальнейшее развитие эти представления получили в когнитивной психологии, рассматривавшей научение как «формирование ментальных моделей окружающего мира, объектов их взаимоотношений, возможных операций с ними и их последствий» В биологии в связи с представлением о более простых формах психики животных по сравнению с человеком исследование научения проводилось, как правило, с последовательно бихевиористских позиций. Так, в этологии при исследовании научения рассматривались проблемы распознавания стимулов, а также организации эффекторной активности и внутреннего контроля Особое внимание уделялось такой специфической форме научения, как импринтинг, в которой в наиболее яркой форме выявились такие характеристики процесса научения, как сензитивный период и видовая селективность.Признавая необходимость научения в формировании таких форм естественного поведения, как добывание пищи, оборонительное поведение, ориентация в пространстве, социальное поведение и репродуктивное поведение, в лабораторных условиях этологи использовали в основном модели сравнительно простых форм обучения: привыкания и сенситизации, классического обусловливания и обучения методом проб и ошибок. Для более сложных форм научения (например, формирования ориентации в лабиринте) был предложен термин «когнитивное обучение через пробы и ошибки» Поведенческие исследования выработки разнообразных форм ассоциаций и дифференцировок привели к признанию существования биологических ограничений на формирование ассоциаций, что выражалось в невозможности выработать определенные рефлексы у одних видов при сравнительно легком формировании подобных рефлексов у других, а также в разной сложности ассоциирования стимулов разных модальностей с конкретной реакцией. Эти данные были восприняты некоторыми учеными как свидетельствующие о невозможности создания общей теории обучения. В качестве выхода из данной ситуации был предложен экологический подход к обучению, акцентирующий внимание на научении как реорганизации индивидуального опыта и поставивший следующие, новые для биологии обучения, проблемы: каковы необходимые и достаточные условия для формирования конкретного поведения, как разные элементы опыта взаимодействуют при формировании нового поведения и как взаимодействует развитие одного поведения с развитием другого ряде исследований научения у животных была продемонстрирована возможность формирования поведения, которое невозможно считать врожденным. Так, Л.В. Крушинский показал возможность формирования экстраполяции движения объекта у собак а К. Прайор обучила дельфинов «творчеству» В ее экспериментах дельфины научились совершать разные экзотические движения тела при условии подкрепления только новых, ранее не встречавшихся движений. Исследования закономерностей последовательного формирования поведенческих актов выявили явление переноса навыка, выражающееся во влиянии предшествующего опыта на формирование нового. В зависимости от условий, это влияние может быть как позитивным, так и негативным, т.е. наличие прошлого опыта может способствовать или препятствовать приобретению нового. Возможность эффективного использования предшествующего опыта при решении новых задач особенно ярко проявляется в научении принципам решения задач или, как его назвал Г. Харлоу, – научении обучению Резкое увеличение скорости решения в ряду однотипных задач было обнаружено Г. Харлоу не только у человека, но и у животных.Таким образом, для современных теоретических представлений о научении характерно его рассмотрение прежде всего как процесса приобретения нового опыта поведения и соответствующих ему внутренних ментальных репрезентаций.

2.1.ПОДХОД К НАУЧЕНИЮ КАК ПРОЦЕССУ

Повышенное  внимание к анализу научения как  процесса происходит из обыденной задачи научить, передать опыт. Эта процессуальная сторона научения подчеркивается в его определениях как в биологии так и в психологии Она же является основой нейробиологического понимания пластичности нейрональной активности в качестве механизма научения

В экспериментальной  психологии и биологии был разработан ряд модельных ситуаций, воспроизводящих основные типы ситуаций реального научения. Эти экспериментальные модели научения перечислены и подробно рассмотрены в руководствах по экспериментальной психологии и обзорах по биологии обучения Среди них можно выделить ряд наиболее общих типов моделей: классическое обусловливание, оперантное обусловливание, выработка дифференцировок, обучение в лабиринтах, разрешение проблемной ситуации, а также специфически человеческие формы вербального научения, научения путем инструктирования и научения по примеру.Исследование процессуальной стороны научения в психологии наиболее ярко проявилось в построении кривых обучения решению разных типов задач. Как правило, это зависимости эффективности решения задачи (оцениваемой через объем воспроизводимого по памяти материала либо через количество правильных ответов или, наоборот, количество ошибок) от количества повторений экспериментальной ситуации. Подобный анализ позволил выявить фазы, во время которых протекает научение, и описать динамику научения с помощью математических уравнений. В ряде случаев на кривых обучения наблюдались участки плато, т.е. периоды, когда улучшения поведения по формальным показателям не происходило. Наличие подобных участков позволило высказать предположения об изменении стратегий научения в ходе этого процесса. Для всех тех форм научения, которые исследовались с помощью построения кривых обучения, характерно плавное улучшение выполнения задачи. В то же время в некоторых моделях обучения, в основе которых лежит создание проблемной ситуации (например, научение в проблемной клетке было обнаружено явление резкого, скачкообразного изменения хода кривой научения, соответствовшего нахождению решения задачи с последующим успешным повторением найденного решения. Это явление получило название инсайта, или озарения. Инсайт наблюдается в более сложных формах научения по сравнению с условными рефлексами и дифференцировками. Решение задач, требующих подобных форм научения, происходит путем проб и ошибок. Предполагается,что инсайт возникает тогда, когда организм способен прогнозировать результат пробы, в противном случае научение протекает плавно.Исследование научения как процесса, таким образом, позволило выявить два принципиально разных типа научения: плавное научение и скачкообразное научение (инсайт и импринтинг). Эта разница может быть связана с разной реорганизацией опыта в этих ситуациях, однако ответить на вопрос, какой именно, можно лишь выяснив, какие именно элементы опыта участвуют и формируются в данных формах научения.

2.2.СИСТЕМНАЯ ПСИХОФИЗИОЛОГИЯ НАУЧЕНИЯ. ПРОБЛЕМА ЭЛЕМЕНТОВ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОПЫТА

В силу того, что, как уже отмечалось ранее, психическое  связано с системными процессами организации активности целого мозга  появление в репертуаре индивида нового поведенческого акта и соответствующего ему психического состояния связано с реорганизацией всей мозговой активности. В то же время многие теории, объясняющие реорганизацию мозговой активности в процессе научения, оперируют с локальными нейронными ансамблями, ограниченными одной или несколькими структурами головного мозга и по этому параметру являются скорее физиологическими, чем психофизиологическими.

Подход с  позиции теории функциональных систем позволяет по-новому поставить и  решить проблему единицы индивидуального  опыта, понимая под ней некоторое хранящееся в памяти и воспроизводимое целостное состояние субъекта, которая приобретается в результате единичного акта научения. Дело в том, что эта проблема привлекала внимание исследователей только на заре исследований, когда методы экспериментирования ограничивались наблюдением и поведенческими экспериментами. Позже все силы были направлены на описание процесса научения, а проблема элементов, или единиц, субъективного опыта была отдана на откуп интуитивным представлениям конкретного ученого. В тех же исследованиях, которые были посвящены строению памяти и не могли обойти данную проблему, в качестве элемента обычно выступали единичные стимулы среды и конкретные движения, а для человека – еще и семантические единицы. Из таких элементов строилась гипотетическая матрица связей (ассоциаций), которая и должна была объяснить извлечение из памяти и использование конкретного опыта в определенной ситуации. На наш взгляд, слабым местом этих элементов с позиции психофизиологии является их умозрительное выделение внешним наблюдателем и несоответствие целостным пространственно-временным организациям активности мозга, которые только и могут быть соотнесены с состояниями субъекта. В то же время функциональная система поведенческого акта, реализующаяся одновременно с множеством систем, которые сформированы на предыдущих этапах онто и филогенеза, является конкретной формой системных процессов организации активности мозга, и поэтому может быть сопоставлена с состоянием субъекта как единицей субъективного опыта. Одновременно она является внутренним эквивалентом поведенческого акта, который выступает в качестве единицы реального поведения. В связи с этим вполне оправданным кажется предположение о том, что функциональная система поведенческого акта является элементом субъективного опыта

2.3.ФИКСАЦИЯ ЭТАПОВ ОБУЧЕНИЯ В ВИДЕ ЭЛЕМЕНТОВ ОПЫТА

Обозначив принципиальный подход к выделению элементов  субъективного опыта, теория функциональных систем легла в основу экспериментов  по изучению субъективного дробления поведения и исследования нейрофизиологических проявлений приобретения нового опыта. Необходимость такого рода исследований была связана с присущей любому исследователю произвольностью выделения отдельных актов поведения при внешнем наблюдении. В этой ситуации в силу непрерывности поведенческого континуума определение моментов смены поведенческих актов и, соответственно, достижения их результатов полностью зависит от представлений экспериментатора об организации поведения. Для устранения этого субъективизма было необходимо исследовать организацию активности мозга в поведении и выделить специфические параметры этой активности, соответствующие этапам смены и реализации функциональных систем.

В связи с  имевшимися в литературе данными  о специфической связи активности отдельных нейронов с движениями, целью действия, местом и другими характеристиками поведения, в лаборатории В. Б, Швыркова была разработана экспериментальная модель, позволявшая дифференцировать связь нейрональной активности с каждым из этих аспектов поведения. Это была модель пищедобывательного поведения у кроликов, которым для получения пищи из двух кормушек, расположенных в углах передней стенки квадратной клетки, требовалось нажимать на педали, которые были расположены в углах задней стенки той же клетки. Регистрация активности корковых нейронов кроликов в сериях пищедобывательных актов вдоль каждой из боковых сторон клетки позволила выявить специфические активации нейронов, сопровождавшие реализацию отдельных актов данного поведения. Такие активации наблюдались во всех случаях реализации соответствующего поведенческого акта. На основании этих результатов был сделан вывод о специализации нейронов относительно определенных поведенческих актов, который лег в основу концепции системо-специфичности нейронов, утверждающей принадлежность любого нейрона только к одной функциональной системе. Наряду со специализациями нейронов относительно отдельных систем поведенческих актов, таких, как «подход к педали», «захват пищи», «нажатие педали», также были обнаружены и другие специализации. Во-первых, это специализации нейронов относительно конкретных движений животного и, во-вторых – специализации относительно объединений актов, например, подход и нажатие педали. Если первые специализации можно было отнести к реализации прасистем, то вторые вступали в противоречие с принципом системе-специфичности и, на первый взгляд, свидетельствовали о наличии в субъективном опыте животного элементов, объединяющих несколько систем поведенческих актов.

Это противоречие было разрешено в серии экспериментов с тщательным контролем процедуры обучения. В этих экспериментах проводилось контролируемое поэтапное формирование пищедобывательного цикла Каждый из пяти этапов обучения (обучение захвату пищи в конкретной кормушке; повороту головы в сторону педали; подходу к педали; нахождению в углу педали и, наконец, ее нажатию) проводился в отдельный день и состоял из 100–200 подкрепляемых подачей пищи реализаций соответствующего этапа. Последующая регистрация активности корковых нейронов в дефинитивном поведении позволила выявить клетки, специализировавшиеся на отдельных этапах обучения.

Для всех этапов были обнаружены группы специализированных нейронов, специализаций же, не соответствовавших  этапам обучения, за исключением нейронов прасистем, выявлено не было. При этом специализации относительно этапов, служивших в качестве промежуточных поведенческих актов и отсутствовавших в дефинитивном поведении, выражались в виде активации, перекрывающих два последовательных поведенческих акта. Так, например, специализация относительно этапа нахождения в углу педали проявлялась в активации, начинавшейся в конце акта подхода к педали и продолжавшейся во время ее нажатия. Эти наблюдения позволили сформулировать вывод о специализации нейронов относительно этапов обучения. Этот вывод, по мнению автора, исключительно важен для объективного изучения структуры субъективного опыта, так как дает ключ к выявлению элементов опыта, выделяемых его обладателем. В то же время полный набор поведенческих специализаций нейронов соответствует субъективному репертуару поведений. Таким образом, можно заключить, что с точки зрения системной психофизиологии элементом индивидуального опыта является функциональная система поведенческого акта, сформированная на конкретном этапе научения, т.е. в опыте индивида зафиксирована история его приобретения.

Как уже отмечалось, элементы одной функциональной системы  поведенческого акта расположены в  разных структурах мозга и достижение результата происходит за счет их согласованной, кооперативной активности. Однако количество элементов, принадлежащих одной функциональной системе, в разных структурах и представленность разных систем в виде соответствующих специализаций в конкретной структуре мозга оставались предметом изучения. В связи с этим необходимо рассмотреть участие нейронов разных структур мозга в формировании новых функциональных систем.

В экспериментах  на уже упоминавшейся модели пищедобывательного поведения кроликов было проведено  сравнение наборов специализаций  в различных областях коры в дефинитивном поведении, а также сопоставлены изменения этого набора в моторной и лимбической областях коры в результате доучивания животного. Проведенное исследование показало, что хотя нейроны одной специализации могут быть обнаружены в разных областях, их количественная представленность сильно варьирует. Максимальное количество нейронов, специализированных относительно актов сформированного обучением в экспериментальной клетке поведения, было обнаружено в лимбической коре (около 40% зарегистрированных нейронов), в то время как в других корковых областях они были либо единичными, либо не достигали и 10%