Министерство  образования и науки Российской Федерации

Армавирская Государственная Педагогическая Академия

Психолого-педагогический факультет

Кафедра    
 
 
 
 

Курсовая  работа по методике русского языка:

Формирование  точности и лаконичности связной речи младших  школьников в процессе обучения сжатому  изложению  
 
 
 
 

Работа  выполнена

студенткой 4 курса 

группы  П-Нач-4-1

Паниной А.В.

Научный руководитель: 
 
 
 
 

      Армавир, 2010 

Оглавление 

 Введение…………………………………………………………………..3

Глава 1. Теоретические  основы формирования точности и лаконичности связной речи младших школьников в процессе обучения сжатому изложению ………………………………………6

1. Психолого-педагогические основы формирования точности и лаконичности связной речи младших школьников в процессе обучения сжатому изложению ……...………………………..……6
2. Лингвометодические  основы формирования точности и лаконичности связной речи младших школьников в процессе обучения сжатому изложению.

Глава 2. Опытно-экспериментальная  часть формирования точности и лаконичности связной речи младших школьников в процессе обучения сжатому изложению …… …… …………………32

2.1.  Выявление уровня развития связной письменной речи младших школьников при написании сжатого изложения…………… ………….32

2.2. Система упражнений, направленных на формирование точности и лаконичности связной речи младших школьников в процессе написания сжатого изложения…………………………41

Заключение………………………………………………………………48

Библиография……………………………………………………………50

Приложение……………………………………………………………...53

Введение

     Современный этап обучения русскому языку отличается повышенным вниманием учителей и  исследователей к речевой подготовке школьников. Это и понятно, так  как примерно 70−80 % того времени, когда  человек бодрствует, он слушает, говорит, читает, пишет, иными словами, занимается речевой деятельностью, связанной  со смысловым восприятием речи и  ее созданием.

     Трудно  переоценить значение речи в жизни  человека и общества как средства передачи знаний и опыта, как средства духовного развития, воспитания, образования, как средства установления межличностного и группового контакта, средства воздействия  и влияния друг на друга.

     Значение  работы по развитию «дара слова» для  жизни, развития умственных и творческих способностей детей, решения задач воспитательного характера всегда осознавалось методистами и учителями.

     В современной методике обучения русскому языку все большую актуальность приобретает проблема обучения связной речи. Во-первых, это обусловлено тем, что хорошо развитая (устная и письменная) речь − показатель уровня культуры человека, его интеллекта, кругозора. Кроме того, только развитая связная речь ребенка позволяет ему свободно общаться с окружающими людьми. От того, насколько точно, четко, лаконично и целесообразно в соответствии с конкретной речевой ситуацией ребенок умеет выражать свои мысли, зависит эффективность процесса общения. Во-вторых, с каждым годом увеличивается поток информации, в которой нужно уметь быстро ориентироваться, выбирать главное. Умение уяснить суть, основное в воспринимаемом материале, а также точно и лаконично передать его другим предстает в таких условиях насущной проблемой действительности.

    В рамках школьного образования в процессе формировании умения видеть сущностную сторону усваиваемого содержания и воспроизводить главное, основное важную роль играет работа над сжатым изложением текста.

    В методике начального обучения русскому языку упражнение в сжатом изложении появляется в связи с разработкой проблемы понимания учебного материала школьниками с середины XIX века.

    Вычленение главного, основного содержания, по мнению методистов, могло быть осуществлено двумя способами: исключением несущественного, второстепенного и обобщением частного в общее. Первый способ разрабатывался Н.Ф. Бунаковым, В.П. Шереметевским, В.Г. Зимницким, второй − И.И. Срезневским, Д.И. Тихомировым.

    Следующий этап в методике обучения сжатому изложению текста связан с обучением младших школьников составлению плана пересказа (В.А. Добромыслов, П.О. Афанасьев, М.А. Рыбникова, С.П. Редозубов).

    В 50−80-е годы в области развития речи младших школьников проводились значительные научные исследования и обобщения опыта передовых учителей, которые получили отражение в книгах и статьях М.Т. Баранова, В.Г. Горецкого, Л.В. Занкова, В.А. Кустаревой, Т.А. Ладыженской, А.И. Липкиной, М.Р. Львова и др. В них охвачен широкий круг вопросов развития речи школьников, намечены или разработаны многие приемы и виды работ по развитию связной письменной речи. Результатом данных исследований стало выделение развития связной речи в качестве важнейшего принципа обучения русскому языку в начальной школе.

    В 90-е годы выходят в свет различные  авторские программы по развитию связной речи младших школьников (авторы: Л.Ф. Климанова, Л.Я. Желтовская, А.Ю. Купалова, Г.С. Щеголева, Т.А. Ладыженская, Г.И. Сорокина, Р.И. Никольская, М.Р. Львов, Л.Д. Мали, О.С. Арямова, С.А. Климова и др.).

     Все эти программы имеют ярко выраженную коммуникативную направленность. Во главу угла авторы ставят обучение учащихся работе с текстом, то есть умению воспринимать, редактировать и продуцировать тексты разных типов и стилей речи, поэтому большое внимание уделяется развитию письменной речи учащихся (написанию ими изложений и сочинений).

     Объектом работы является процесс формирования и развития точности и лаконичность связной речи при обучении сжатому изложению.

     Предмет − методическая система формирования точной и лаконичной связной речи в процессе обучения сжатому изложению.

     Цель – разработать систему упражнений, направленных на формирование точности и лаконичности связной речи младших школьников в процессе обучения сжатому изложению.

     Поставленная цель исследования предполагает решение следующих задач:

1. рассмотреть психолого-педагогические и лингвометодические основы исследуемой проблемы;
2. выявить уровень сформированности коммуникативно-речевых умений, необходимых для создания сжатого текста, путем проведения диагностики и анализа ее результатов;
3. определить эффективные методы, приемы и средства обучения сжатому изложению;
4. разработать систему упражнений, отвечающих цели исследования.

Глава 1. Теоретические основы формирования точности и лаконичности связной  речи младших школьников в процессе обучения сжатому изложению

1. Психолого-педагогические основы формирования точности и лаконичности связной речи младших школьников в процессе обучения сжатому изложению

         Прежде чем говорить о развитии речи, необходимо определить термин «речь» и понять механизм порождения речи. М.Р.Львов даёт такое определение речи: «Речь - сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Речь включает процессы порождения и восприятия сообщений для целей общения или (в частном случае) для целей регуляции и контроля собственной деятельности» (20, 173).

       Речь  людей в зависимости от различных  условий приобретает своеобразные особенности. Соответственно этому  выделяют разные виды речи. Прежде всего, различают внешнюю и внутреннюю речь. Внешняя речь бывает устная и  письменная. В свою очередь устная речь бывает монологической и диалогической.

       Речь  устная – вербальное общение при  помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. В устной речи большую роль играет интонация, а также используются нелингвистические средства выражения  смысла – мимика и жесты.

       Речь  письменная - вербальное (словесное) общение  при помощи письменных текстов.

         Письменная монологическая речь может выступать в различных формах: в форме письменного сообщения, доклада, письменного повествования, письменного выражения мысли или рассуждения и т. д. Во всех этих случаях структура письменной речи резко отличается от структуры устной диалогической или устной монологической речи.

Эти отличия  имеют ряд психологических оснований. 

       Письменная  монологическая речь — это речь без собеседника, ее мотив и замысел  полностью определяются субъектом. Если мотивом письменной речи является контакт («-такт») или желание, требование («-манд»), то пищущий должен представить себе мысленно того, к кому он обращается, представить его реакцию на свое сообщение. Особенность письменной речи состоит именно в том, что весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах деятельности самого пишущего, без коррекции со стороны слушателя.

       Существует коренное отличие психологического строения письменной речи от устной. Оно связано с фактом совершенно различного происхождения обоих видов речи.

       Устная  речь формируется в процессе естественного  общения ребенка со взрослым и лишь потом становится особой самостоятельной формой устного речевого общения. Однако в ней всегда сохраняются элементы связи с практической ситуацией, жестом и мимикой.

       Письменная  речь имеет совсем иное происхождение  и иную психологическую структуру. Она появляется в результате специального обучения, которое начинается с сознательного овладения всеми средствами письменного выражения мысли. На ранних ступенях ее формирования предметом является не столько мысль, которая подлежит выражению, сколько те технические средства написания звуков, букв, а затем слов, которые никогда не являлись предметом осознания в устной диалогической или в устной монологической речи. На этих этапах у ребенка происходит формирование двигательных навыков письма.

       Ребенок, который учится писать, оперирует  сначала не столько мыслями, сколько  средствами их внешнего выражения, способами  обозначения звуков, букв и слов. Лишь значительно позднее предметом  сознательных действий ребенка становится выражение мыслей. Таким образом, письменная речь в отличие от устной, формирующейся в процессе живого общения, с самого начала является сознательным произвольным актом, в котором средства выражения выступают как основной предмет деятельности. Такие промежуточные операции, как выделение фонем, изображение этих фонем буквой, синтез букв в слове, последовательный переход от одного слова к другому, никогда не осознававшиеся в устной речи, в письменной речи остаются еще в течение длительного времени предметом сознательного действия. Лишь после того как письменная речь автоматизируется, эти сознательные действия превращаются в неосознаваемые операции и начинают занимать то место, которое сходные операции (выделение звука, нахождение артикуляции и т. д.) занимают в устной речи.

     В научной литературе принято выделять три подхода к построению модели порождения речи: психологический (И.А. Зимняя), лингвистический (Т.В. Колшанский, Е.С. Кубрякова, С.Д. Кацнельсон), психолингвистический  (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.В. Ахутина). Наиболее разработанной и обладающей универсальной объяснительной силой, на наш взгляд, является модель порождения высказывания, предложенная А.А. Леонтьевым, поскольку речевое высказывание он рассматривает как особый вид деятельности с собственной целью и психологической структурой. Разработанная психолингвистами модель порождения речевых высказываний включает в себя следующие этапы: а) этап мотивации высказывания; б) этап замысла; в) этап осуществления замысла (реализация плана); г) сопоставление реализации замысла с самим замыслом. Данные этапы соответствуют структуре любого интеллектуального акта [2]

    Важное  место в разработке теории связной, в том числе и письменной, речи принадлежит Н.И. Жинкину, впервые поднявшему вопрос о системе механизмов речи. Он характеризует письменную речь как сложную аналитико-синтетическую деятельность, в которую входят механизмы отбора слов, упреждения и критики текста.

    Наиболее  полно и всесторонне психофизиологические механизмы формирования письменной речи рассматриваются в работах  А.Р. Лурии, который указывает, что основой формирования процесса порождения письменной речи является согласованная работа следующих ведущих анализаторов: речедвигательного, речеслухового и зрительного.

    Таким образом, механизм порождения связной  письменной речи достаточно сложен и  требует от пишущего и читающего  комплекса речевых умений и навыков. Механизмы письменной речи формируются  не сразу, а постепенно, поэтапно. Они  складываются и совершенствуются только в процессе целенаправленного воздействия в ходе обучения. 

2. Лингвометодические основы формирования точности и лаконичности связной речи младших школьников в процессе обучения сжатому изложению.

Уровни работы по развитию речи учащихся

Работа по развитию речи осуществляется на 4 основных уровнях:

       Произносительный уровень. Предполагает работу над голосовыми данными, над ударениями – фонетическими и фразовыми, над орфоэпическими нормами, над темпом речи и паузами, над смысловыми и эмоциональными интонациями. Кроме того, многим детям необходима помощь в преодолении психологического барьера, медленных реакций в диалоге, пассивности, застенчивости. Целесообразно разделить работу на данном уровне на три направления: техника речи, орфоэпия, интонации.

      Лексический уровень (словарная  работа). От богатства и мобильности  словаря личности зависит качество речи, а значит и успешность общения. С точки зрения механизмов речи,  перед школьниками (следовательно,  и перед методикой) стоят две задачи: а) задача количественного накопления в памяти каждого индивида с пониманием всех оттенков значения слов, их экспрессивных окрасок; б) задача активности, готовности словаря в речевой деятельности, т.е. быстрого и точного выбора слов, включение их в предложения и текст в прямом и переносном значении. Львов ранжирует источники обогащения словаря младшего школьника по степени влияния на речь:

1. Речевая среда в семье, среди друзей.
2. Речевая среда: книги, газеты, радио, телевидение.
3. Учебная работа в школе (учебники, речь учителя)
4. Словари, справочники.

Наилучший источник обогащения словаря – живое общение, речь устная и письменная. Школьники любят словарные игры: кроссворды, ребусы, шарады, а так же игровой характер принимают поисковые задачи, например, исследование происхождения фамилий. Словарную работу следует строить не только в ключе говорения, но и в письменной форме, в аудировании, в чтении. Слово считается активизированным, если ученик использовал его хотя бы раз а свободной речи, без задания учителя.

(упражнения)????????????

Грамматический  уровень. Здесь на первое место выдвигается  механизм построения синтаксических конструкций: словосочетания и предложения. Ребенку необходимо уметь быстро и синтаксически правильно строить разнообразные конструкции и связывать их между собой в тексте. В речевой деятельности словосочетание создает последовательность связей слов внутри предложения. А уже из предложений, как из кирпичиков дом, строится наша речь.

УПРАЖНЕНИЯ??????

Уровень текста. Это высший уровень развития речи. Львов подчеркивает, что «текст должен обладать единством темы и замысла, относительной завершенностью, определенной внутренней структурой, синтаксическими и логическими связями внутри его компонентов и между ними»[1]

Т.М. Николаева считает, что текст – это законченная (или относительно законченная) последовательность предложений, связанных по смыслу друг с другом в рамках общего замысла автора.

Таким образом, можно выделить существенные признаки текста, которые признаются большинством исследователей, а именно: членимость, смысловая цельность и структурная связность.

    Понятия «тип речи» и «стиль речи» являются не менее важными в методике развития связной речи. На них опираются при обучении как рецептивной, так и продуктивной речевой деятельности. Под типами речи понимается фрагмент текста, характеризующийся определенным типовым значением. Среди типов речи выделяют: описание, повествование, рассуждение, фрагменты со значением субъективной оценки.

Язык  как явление социальное выполняет  различные функции, связанные с  той или иной сферой человеческой деятельности. Важнейшие общественные функции языка следующие: 1) общение, 2) сообщение и 3) воздействие. Для реализации этих функций исторически сложились и оформились отдельные разновидности языка, характеризующиеся наличием в каждой из них особых лексико-фразеологических, частично и синтаксических, средств, используемых исключительно или преимущественно в данной разновидности языка. Эти разновидности называются функциональными стилям. В соответствии с названными выше функциями языка выделяются следующие стили: разговорный (функция общения), научный и официально-деловой (функция сообщения), публицистический и литературно-художественный (функция воздействия).          

Развивая  речь учащихся, школа ориентируется на совершенно ясные, четко определенные характеристики речи, к которым следует стремиться и которые служат критериями оценки устных и письменных ученических высказываний. В случае сжатых изложений первостепенными являются точность и лаконичность речи.

Анализ  соответствующей лингвистической  и методической литературы позволил определить понятие «точность речи» следующим образом: это оптимальное словоупотребление; это выбор таких языковых средств, которые наилучшим образом выражают содержание высказывания, раскрывают его тему и основную мысль, адекватно передают описываемую ситуацию. Важнейшее условие точности речи – это соблюдение лексических норм. Рассмотрим два вида точности: фактическую и коммуникативную. Опираясь на работы Б.Н. Головина и Б.С. Мучника, можно установить, что фактическая точность – это соответствие содержания речи тому кругу предметов, явлений действительности, которые речью отображаются (речь – действительность), а коммуникативная точность – это соответствие семантики компонентов речи содержанию и объему выражаемых ими понятий (речь – мышление).

В работе также выявлены лингвистические условия и средства, способствующие созданию точной речи (Б.Н. Головин). Лингвистические условия, способствующие созданию точной речи: 1) знание предмета речи; 2) знание языковой системы; 3) прочные речевые навыки, которые позволят говорящему незатрудненно соотносить знание предмета со знанием языковой системы и ее возможностей в конкретном акте коммуникации. Лингвистические средства точного словоупотребления: 1) знание системы лексических значений; 2) умение автора избежать речевой неточности; 3) знание и четкое разграничение полисемии; 4) четкое разграничение омонимов; 5) разграничение в словоупотреблении паронимов; 6) знание значений слов узкой сферы употребления (иноязычных, профессиональных, архаичных и т.п.).

Нарушения точности речи наблюдаются главным  образом в результате недостаточного знания особенностей русского языка. Кроме  того, причина часто кроется в  несовершенстве механизма порождения речи (механизма выбора слова и  установления его сочетаемости с  другими словами). При этом наиболее типичными являются следующие ошибки:

- употребление слов в несвойственном им значении;

- неустраненная контекстом многозначность, порождающая двусмысленность восприятия;

- смешение паронимов, омонимов;

- неразличение синонимов.

Именно  поэтому для создания точности речи необходимо знание лексической системы  языка, в которую входят многозначность, синонимия, омонимия, паронимия, антонимия.

Лаконичность (краткость) речи предполагает четкость изложения мысли и выражается в умении передать мысль наименьшим количеством слов, без неоправданного внутритекстового дублирования.

Нарушение лаконичности речи ведет к многословию. Вслед за известными учеными (Д.Э. Розенталь, И.Б. Голуб) среди ошибок, связанных  с многословием, мы выделяем несколько  видов: 1) плеоназм; 2) использование  лишних слов; 3) тавтология; 4) «расщепление сказуемого»; 5) «слова-паразиты».

      Плеоназм (от греч. pleonasmos - избыток, чрезмерность) - употребление в речи близких по смыслу и потому логически излишних слов.

Пример: Все гости  получили памятные сувениры. Сувенир - подарок на память, поэтому памятные в этом предложении - лишнее слово. Разновидностью плеоназмов являются выражения типа очень огромный, очень малюсенький, очень прекрасный и т. п. Прилагательные, обозначающие признак в его предельно сильном или предельно слабом проявлении, не нуждаются в уточнении степени признака.

      Использование лишних слов. Лишних не потому, что свойственное им лексическое значение выражено другими словами, а потому, что они просто не нужны в данном тексте.

Пример: Тогда  о том, чтобы вы могли улыбнуться, 11 апреля об этом позаботится книжный  магазин "Дружба".

      Тавтология (от греч. tauto- то же самое logos - слово) - повторение однокоренных слов или одинаковых морфем. Тавтологическими ошибками "пестрят" не только сочинения учащихся, но и газеты и журналы.

Пример: Руководители предприятий настроены на деловой  настрой.

      Расщепление сказуемого. Это замена глагольного сказуемого синонимичным глагольно-именным сочетанием: бороться - вести борьбу, убирать - производить уборку.

Пример: Ученики  приняли решение произвести уборку школьного двора. Может быть, в  официально-деловом стиле такие  выражения уместны, но в речевой  ситуации лучше: Ученики решили убрать школьный двор.

      Слова-паразиты. Такие слова засоряют речь, особенно устную. Это разнообразные частицы, которыми говорящий заполняет вынужденные паузы, не оправданные содержанием и структурой высказывания: вот, ну, это и т. п.; словечки типа: знаете ли, так сказать, фактически, вообще, честно говоря и т. п. Но эта речевая ошибка, встречающаяся сплошь и рядом в устной речи, иногда просачивается и на страницы печатных изданий.

Пример: В небольших дешевых кафе, ну, куда ходят люди из своего квартала, обычно нет свободных мест.

    1.3. Изложение как вид письменных творческих работ.

      Анализ  педагогической, методической, лингвистической  литературы показал, что вопросы, связанные  с работой над устным пересказом и изложением в методике рассматриваются  параллельно.

      Изложение (обучающее) проверяет, как идет формирование навыка письменной речи; умения понимать и передавать основное содержание текста без пропусков существенных моментов; умения организовать письменный пересказ, соблюдая правила родного языка.

      При этом под пересказом В. И. Яковлева понимает "вид деятельности, при котором  проявляется деятельность сил ребенка - памяти, воображения, логического  мышления, что ведет к развитию этих сил" (46, 50).

      Под изложением М. Р. Львов понимает "вид  письменных упражнений в развитии речи учащихся на основе образца, письменный пересказ прослушанного или прочитанного текста»" (20, 68).

      Морозова  И. Д. определяет изложение как "одно из средств обучения связной речи, средство для формирования и совершенствования  умений, необходимых для реализации коммуникативной задачи в разных жизненных ситуациях общения" (23, 17).

      Роль  письменных изложений состоит в  том, чтобы на фоне разнообразной  устной речевой деятельности тренировать  школьников в составлении таких  текстов, которые могли бы быть обдуманы учеником. Изложения являются показателями прочности и осознанности приобретенных  учащимися умений и навыков в  области родного языка, позволяют  судить, насколько продуманно построено  связное высказывание и насколько  оно соответствует поставленной теме.

      М. Р. Львов особенно подчеркивает роль изложения как "упражнения, приобщающего детей к лучшим образцам языка. Высокохудожественные тексты, написанные выдающимися мастерами  слова и затем письменно пересказанные  детьми, способствуют формированию правильных речевых навыков, очищают речь, повышают ее культуру, прививают художественный вкус, развивают языковое чутье" (18, 98).

      Одна из важнейших идей теории Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития ребёнка гласит: то, что сегодня ребёнок делает с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно. По мнению М.С.Соловейчик «текст, который мы предлагаем ученику для письменного пересказа, - это своеобразная «помощь взрослого» в сложном деле обучения построению высказываний, помощь в накоплении речевого опыта» (32, 26).