Мотивация учебной деятельности

Введение 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1. Теоретические основы формирования мотивации учебной  деятельности
1. Теории мотивации в психологии

            Мотивация – это сложный психологический феномен, вызывающий множество споров в среде психологов, придерживающихся различных психологических концепций.

            Необходимо отметить, что основные теории мотивации разработаны в двух резко различающихся между собой методологических традициях. Бихевиористские и когнитивистские подходы являются строго экспериментальными, они построены в традициях естественнонаучного знания. Это означает, что каждая теория начинается с выдвижения некоторых постулатов, базовых положений, из этих постулатов выводятся следствия, которые подвергаются экспериментальной проверке, в результате которой происходит неизбежная и необходимая корректировка основных положений теории. В то же время подавляющее большинство психоаналитических и гуманистических концепций разрабатывается и применяется на практике без какой-либо экспериментальной проверки, что сближает их по методологии с религиозными учениями. Поэтому они несут в себе чрезмерную долю субъективизма.

            Что касается экспериментальной традиции в изучении мотивации, то можно отметить, что всё большую популярность среди исследователей приобретают когнитивные подходы к решению проблем мотивации: психологи пытаются всё глубже понять, как связаны представления, знания человека о мире. Несмотря на то, что когнитивистский подход грешит чрезмерным рационализмом, когнитивные теории мотивации привлекли к пониманию, что поведение человека может быть правильно интерпретировано.

            Основные процессы повседневной мыслительной деятельности лежат в пределах этой формально-логической схемы, которая называется эмпирической теорией абстрагирования, обобщения и образования понятий. В пределах этой теории отсутствует качественное различие между житейскими представлениями и понятиями, характерными для теоретического сознания. Они отличаются, с позиций этой теории, лишь по объёму и систематизированности сведений, в принципе одинаково доступных и повседневному, и собственно научному опыту как форме теоретического сознания.

Теория  мотивации А. Г. Маслоу

      Еще одно направление исследований личности известно как «третья сила», наряду с психоаналитической теорией и бихевиоризмом, и называется «Теория роста» или (в отечественной психологии)  это направление получило название «гуманистическая психология». Это направление представлено такими психологами, как Маслоу, Роджерс и Голдштейн. Теория роста подчеркивает стремление человека к совершенствованию, реализации своего потенциала, самовыражению. [6,25]

      Создатель теории самоактуализации Курт Голдштейн  развивал это представление: будучи нейрофизиологом, занимающимся в основном пациентами с поврежденным мозгом, он рассматривал самоактуализацию как фундаментальный процесс в каждом организме, который может иметь как позитивные, так и негативные  последствия для индивидуума. Голдштейн писал, что «организм управляется тенденцией актуализировать в наибольшей возможной степени свои индивидуальные способности, свою природу в мире». Голдштейн  утверждает, что ослабление напряжения является сильным побуждением только у больных организмов. Для здорового организма первичной целью является «формирование определенного уровня напряжения, такого, который сделает возможной дальнейшую упорядоченную деятельность». Такое влечение, как голод, - это особый случай самоактуализации, в котором напряжение-разрешение ищется для того, чтобы возвратить организм к оптимальному состоянию для дальнейшего выражения его способностей. Однако лишь в ненормальных случаях это влечение становится слишком настоятельным. Голдштейн утверждает, что нормальный организм может временно отложить еду, секс, сон и т.д., если другие мотивы, такие как любопытство или желание игры, вызывают это. По Голдштейну, успешное обращение со средой часто включает определенную долю неуверенности и шока. Здоровый самоактуализирующийся организм часто вызывает такой шок, входя в новые ситуации ради использования своих возможностей. Для Голдштейна (как и для Маслоу) самоактуализация не означает конца проблемам и трудностям, напротив, рост часто может принести определенную долю боли и страданий. Голдштейн писал, что способности организма определяют его потребности. [6,34]

      Несмотря  на то, что Маслоу был последователем Голдштейна, его представления, однако, существенно отличаются от первых разработок Голдштейна в данном направлении, хотя и сохраняют общую концепцию. Маслоу начал исследовать самоактуализацию более формализовано, изучая жизнь, ценности и отношения людей, которые казались ему наиболее душевно здоровыми и творческими, тех, кто казался ему в высшей степени самоактуализированными, то есть достиг более оптимального, эффективного и здорового уровня функционирования, чем средние люди. Маслоу утверждает, что более резонно строить обобщения относительно человеческой природы, изучая лучших ее представителей, каких только удается найти, а не каталогизируя трудности и ошибки средних и невротических индивидуумов. [5, 77] Маслоу определяет невроз и психологическую неприспособленность как «болезни лишенности», то есть считает, что они вызываются лишением удовлетворения определенных фундаментальных потребностей. Примерами фундаментальных потребностей могут служить физиологические потребности, такие как голод, жажда или потребность во сне. Неудовлетворение этих потребностей определенно ведет, в конце концов, к болезни, которая может быть излечена только их удовлетворением. Фундаментальные потребности присущи всем индивидуумам. Объем и способ их удовлетворения различен в различных обществах, но никогда фундаментальные потребности не могут полностью игнорироваться. Для сохранения здоровья должны удовлетворяться также и определенные психологические потребности. Маслоу перечисляет следующие фундаментальные потребности: потребность в безопасности, обеспеченности и стабильности; потребность в любви и чувстве принадлежности; потребность в самоуважении и уважении и других. Кроме того, каждый индивидуум имеет потребности роста, то есть потребности развивать свои задатки и способности и потребность в самоактуализации. Таким образом Маслоу, изучая лучших представителей человеческого рода, косвенно изучал тех индивидуумов, у которых удовлетворены все вышеперечисленные фундаментальные потребности. [5, 82]

      Маслоу  предположил, что все потребности  врожденные и представил свою концепцию иерархии потребностей в мотивации человека в порядке их очередности: 

      В основе этой схемы лежит правило, что доминирующие потребности, расположенные внизу, должны быть более или менее удовлетворены до того, как человек  осознать наличие и быть мотивированным потребностями, расположенными вверху, т.е. удовлетворение потребностей, расположенных внизу иерархии, делает возможным осознание потребностей, расположенных выше в иерархии, и их участие в мотивации. По Маслоу, это является главным принципом, лежащим в основе организации мотивации человека, и чем выше человек может подняться в этой иерархии, тем большую индивидуальность, человеческие качества и психическое здоровье он продемонстрирует.

      Ключевым  моментом в концепции иерархии потребностей Маслоу является то, что потребности  никогда не бывают удовлетворены  по принципу «все или ничего». Потребности частично совпадают, и человек одновременно может быть мотивирован на двух или более уровнях потребностей. Маслоу сделал предположение, что средний человек удовлетворяет свои потребности примерно так:

• физиологические - 85%,
• безопасность и защита - 70%,
• любовь и принадлежность - 50%,
• самоуважение - 40%,
• самоактуализация - 10%. 

      Если  потребности более низкого уровня перестанут удовлетворяться, человек вернется на данный уровень и останется там, пока эти потребности не будут в достаточной мере удовлетворены. [5, 89]

      Теперь  рассмотрим иерархию потребностей по Маслоу более подробно:

     Физиологические потребности [5, 93]

      Физиологические потребности непосредственно касаются биологического выживания человека и должны быть удовлетворены на каком-то минимальном уровне прежде, чем любые потребности более высокого уровня станут актуальными, т.е. человек, которому не удается удовлетворить эти основные потребности, достаточно долго не будет заинтересован в потребностях, занимающих высшие уровни иерархии, поскольку она очень быстро становится настолько доминирующей, что все другие потребности исчезают или отходят на задний план.

Потребности безопасности и защиты. [5, 94]

      Сюда  включены следующие потребности: потребности  в организации, стабильности, в законе и порядке, в предсказуемости событий и в свободе от таких угрожающих сил, как болезнь, страх и хаос. Таким образом, эти потребности отражают заинтересованность в долговременном выживании. Предпочтение надежной работы со стабильным высоким заработком, создание сберегательных счетов, приобретение страховки можно рассматривать как поступки, отчасти мотивированные поисками безопасности.

      Другое  проявление потребности в безопасности и защите можно видеть, когда люди сталкиваются с реальными чрезвычайными обстоятельствами - такими, как война, наводнение, землетрясение, восстание, общественные беспорядки и т.д.

Потребности самоуважения. [5, 97]

      Когда наша потребность любить других и  быть ими любимыми достаточно удовлетворена, степень ее влияния на поведение уменьшается, открывая дорогу потребностям самоуважения. Маслоу разделил их на два типа: самоуважение и уважение другими. Первый включает такие понятия, как компетентность, уверенность независимость и свобода. Человеку нужно знать, что он достойный человек, может справляться с задачами и требованиями, которые предъявляет жизнь. Уважение другими включает в себя такие понятия, как престиж, признание, репутация, статус, оценка и приятие. Здесь человеку необходимо знать, что то, что он делает, признается и оценивается.

      Удовлетворение  потребностей самоуважения порождает чувство уверенности, достоинство и осознание того, что вы полезны и необходимы. Маслоу предположил, что потребности уважения достигают максимального уровня и перестают расти в зрелости, а затем их интенсивность уменьшается.

Психоаналитические  теории мотивации.

         Основоположником психоаналитической  традиции был З.Фрейд. Одним  из центральных положений его  теории является убеждение, что  любое поведение человека хотя  бы частично обусловлено бессознательными  импульсами. Основой мотивации поведения,  по мнению Фрейда, является стремление удовлетворить врождённые инстинкты – физические потребности организма. Индивид стремится снизить напряжение до минимального уровня. И в этом плане концепция Фрейда сходна с бихевиористской точки зрения: тот же принцип гомеостаза и снятия напряжения.

         Но есть и существенные отличия.  Индивид стремится вернуться  в некоторое исходное состояние  (которое было нарушено рождением  и последующим развитием) вплоть  до небытия. Основными инстинктами,  по мнению Фрейда, являются инстинкты жизни и смерти. Инстинкт жизни может принимать две основные формы: воспроизведения себе подобных и поддержания жизни индивида (обычные физиологические потребности). Следует, однако, отметить, что инстинкт жизни первого типа играет в концепции Фрейда особенно важную роль. Инстинкт смерти является противоположностью инстинкта жизни и выражается в таких, формах поведения, как агрессия, мазохизм, самообвинение, самоуничтожение.

         На первый взгляд, предположение  о существовании инстинкта смерти выглядит по меньшей мере странным. Однако необходимо иметь в виду, что для философских воззрений Фрейда был характерен психический дуализм: подчёркивание борьбы противостояния двух противоположных начал. Динамика этой борьбы собственно и является основой развития и функционирования как отдельного индивида, так и общества в целом.

         Инстинкты обеспечивают индивида  энергией, которая является источником  его активности. Причём, если непосредственное удовлетворение инстинктовой потребности по каким-либо причинам невозможно, энергия инстинкта может быть направлена в другое русло: разрядка напряжения может происходить за счёт выполнения совсем других – не связанных с инстинктом – видов деятельности. Решение проблемы объяснения человеческого поведения, таким образом, состоит в выяснении причин направления инстинктивной энергии в то или иное русло.

         Последователи Фрейда во многом  отошли от позиций своего учителя.  Однако в каждой из последующих  психоаналитических теорий сохранялся  некоторый существенный элемент сходства с фрейдизмом: или базовые инстинктоподобные переживания, или бессознательное, а ещё чаще – взгляд на источник мотивации как на борьбу противоположных и в принципе непримиримых начал (дуализм). 

Когнитивные теории мотивации.

         Основным тезисом авторов когнитивных теорий (от англ. cognitive – познавательный) было убеждение, что поведение индивида направляют знания, представления, мнения о происходящем во внешнем мире, о причинах и следствиях. Знание – это не «холодная», бесстрастная информация. Представления человека о мире программируют, проектируют будущее поведение. И то, что человек делает и как он это делает, зависит в конечном итоге не только от его фиксированных потребностей, глубинных и извечных стремлений, но и от относительно изменчивых представлений о реальности.

Теория  когнитивного диссонанса.

         Когнитивные теории мотивации,  интенсивно разрабатывающиеся в настоящее время, берут своё начало от широко известных работ Л.Фестингера. Ему принадлежит теория когнитивного диссонанса. Эта теория имеет по меньшей мере два принципиальных достоинства, отличающих хорошую теория от плохой, научную теорию от ненаучной. Во-первых, она исходит из «максимально общих оснований». Во-вторых, из этих общих оснований выведены следствия, которые могут быть подвергнуты экспериментальной проверке. В силу этих обстоятельств работы Фестингера породили огромное количество экспериментальных исследований и целых исследовательских программ, результатом чего стало открытие массы новых – порой парадоксальных – эффектов и закономерностей, представляющих как теоретический, так и практический интерес.

        Под когнитивным диссонансом Фестингер понимал некоторое противоречие между двумя или более когнициями. Когниция трактуется Фестингером достаточно широко: когниция – это любое знание, мнение или убеждение, касающееся среды, себя или собственного поведения. Диссонанс переживается личностью как состояние дискомфорта. Она стремится от него избавиться, восстановить внутреннюю когнитивную гармонию. И именно это стремление является мощным мотивирующим фактором человеческого поведения и отношения к миру.

         Когнитивный диссонанс мотивирует, требует своего уменьшения, приводит  к изменению отношений, а в  итоге – к изменению поведения.  Рассмотрим два наиболее известных эффекта, связанных с возникновением и снятием когнетивного диссонанса. Один из них возникает в ситуации поведения, противоречащего оценочному отношению человека к чему-либо (аттитюду). Если человек добровольно (без принуждения) соглашается сделать что-либо, несколько несоответствующее его убеждениям, мнению, и если это поведение не имеет достаточного внешнего оправдания (вознаграждения), то в дальнейшем убеждения и мнения меняются в сторону большего соответствия поведению.

         Другой хорошо изученный эффект, полученный в исследованиях когнитивного диссонанса, – диссонанс после трудового решения. Трудным решением называется тот случай, когда альтернативные варианты, из которых необходимо сделать выбор, близки от привлекательности. В таких случаях, как правило, после принятия решения, после того, как выбор сделан, человек переживает когнитивный диссонанс, являющийся результатом следующих противоречий: с одной стороны, в избранном варианте есть негативные черты, а с другой стороны, в отвергнутом варианте есть нечто положительное. Принятое частично плохо, но оно принято. Отвергнутое частично хорошо, но оно отвергнуто.     

1.2. Мотив  и мотивация

            Важно иметь в виду, что собственно учебную деятельность не следует отождествлять с такими более широкими понятиями, как учение, обучение, усвоение, хотя между ними есть определённая связь. Всё дело в том, что процессы учения, усвоения определённых знаний и умений помимо учебной деятельности могут осуществляться в различных других видах деятельности, например в игровой, трудовой.

              Специфической потребностью и мотивом учебной деятельности человека является овладение теоретическим отношением к действительности и соответствующими ему способами ориентации в ней. Предметным содержанием учебной деятельности выступают взаимосвязанные формы теоретического сознания людей (научного, художественного, нравственного, правового). В основе создания людьми всех форм теоретического сознания лежит диалектическое (разумное) мышление. В этом смысле можно сказать, что содержанием учебной деятельности выступает овладение основами диалектического мышления, которое дети должны активно применять при усвоении научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей и правовых норм.

      Теоретическое сознание и мышление требуют от человека не только на содержание, но и на форму  построения своих идеальных продуктов – это называется рефлексией.

      Исследование природы самих понятий  специфично для теоретического  мышления, изучающего целостные  системы объектов. Анализ такой системы обнаруживает в ней некоторую простую связь, выступающую в роли генетически исходной основы для всех частных проявлений. Эта исходная связь служит всеобщим, существенным источником реальной целостной системы. Одна из первых задач теоретического мышления как раз и состоит в выделении такой существенной связи (в её абстрагировании), а затем в мысленном сведении к ней всех проявлений объекта (в их обобщении). Следующая задача теоретического мышления состоит в выяснении происхождения частных сторон системы из её всеобщего основания, а тем самым в понимании и воспроизведении их.  

      В основе такого мышления лежит  особое обобщение, которое называется  теоретическим (или содержательным) обобщением. Можно выделить следующие  характерные черты теоретического обобщения:

1) оно  выполняется при таком анализ  конкретного факта (события, задачи), который обнаруживает внутреннюю  связь его частичных проявлений;

2) оно,  исходя из этой связи, позволяет  затем человеку сразу, обобщать  все другие факты (события, задачи) данного круга.

      Эти особенности теоретического  мышления и обобщения необходимо  учитывать при построении всего  учебного процесса на любой  ступени образования, если ориентировать  образование на формирование  у учащихся развитых познавательных способностей и творческой самостоятельности, на развитие у них способов ориентации в формах творческого сознания.

      Однако в повседневной жизни  (и до сих пор ещё в обучении) порой используются «элементарные  методы» мышления, подробно описываемые традиционной формальной логикой. Согласно её положениям, человек путём постепенного сравнения многих предметов обнаруживает в них одинаковые свойства, которые затем абстрагирует и обозначает словом. Такое общее свойство становится содержанием понятий. Оно позволяет однозначно отличать предмет одного класса от предметов других классов. Благодаря этому можно систематизировать и классифицировать окружающие предметы и явления. Функции такого понятия существенно другие, чем функции теоретического мышления.  

      Но формирование учебной деятельности, хотя и является первым условием  становления мотивации, само по  себе не приводит к развёртыванию  мотивации учения во всей её  сложности. Надо отойти от упрощённого житейского представления о мотивации как общем положительном отношении к учению, как о некотором абстрактном качестве человека, которое возникает само собой – лишь бы применялся арсенал современных методов обучения. Мотивационная сфера учения представляет собой у каждого конкретного человека постоянно изменяющуюся, а иногда и противоречивую структуру, состоящую из разных побуждений, где место ведущего, доминирующего мотива занимают то одно, то другое побуждение – в зависимости от условий обучения, обстоятельств общения с окружающими. Чем старше ученик, тем более устойчива его мотивационная сфера, однако даже у зрелого человека она продолжает оставаться динамичным образованием. Для успеха всего учебно-воспитательного процесса необходимо учитывать сложное строение мотивационной сферы, воздействовать на каждую из ёё сторон.

      Учёт этих обстоятельств будет  способствовать выявлению в каждом  отдельном случае причин отсутствия  или снижения мотивации. Существует  много различных причин снижения мотивации учения. Причина снижения мотивации, зависящими от учителя, являются неправильный отбор содержания учебного материала, вызывающего перегрузку или недогрузку школьников; невладение учителем современными методами обучения и их оптимальным сочетанием; неумение строить отношения с учащимися и организовать взаимодействия школьников друг с другом; особенности личности учителя. Сами выводы учителя об особенностях мотивации школьников являются порой следствием его неумения анализировать мотивационную сферу учения. Причинами снижения мотивации, зависящими от ученика, являются низкий уровень знаний; несформированность учебной деятельности, и прежде всего приёмов самостоятельного приобретения знаний; реже – несложившиеся отношения с классом (понятно, что и эти причины снижения мотивации также в значительной мере связаны с деятельностью учителя); в единичных случаях – задержки развития, аномальное развитие. На уровень интереса учащихся к учебному предмету влияет положение той или иной науки в обществе, её престижность, а также разработанность методик её преподавания, состояние школьных учебников.           

         Мотивация – это совокупность психических процессов, которые придают поведению энергетический импульс и общую направленность. Иначе говоря, мотивация – это движущие силы поведения, т.е. проблема мотивации является проблемой причин поведения индивида.        

         Важный аспект мотивационной  сферы – мотив, т.е. направленность  активности на предмет, внутреннее  психическое состояние человека, прямо связанное с объективными характеристиками предмета, на который направлена активность. Если потребность характеризует готовность к деятельности, то наличие мотива придаёт активности новый, более действенный характер. В обучении мотивом является направленность учащихся на отдельные стороны учебного процесса. Фактически сюда входит направленность ученика и на овладение знаниями, и на получение хорошей отметки, и на похвалу родителей, и на установление желаемых отношений со сверстниками. Иными словами, учебное поведение побуждается всегда несколькими мотивами.

         Мотивом, наиболее адекватным  учебной деятельности, является  направленность школьников на  овладение новыми способами действий, ибо именно усвоение способов  преобразования изучаемого объекта приводит к обогащению субъекта учебной деятельности и поэтому составляет специфику, отличие учебной деятельности от всех других видов деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов). Поэтому учителю следует заботиться о том, чтобы у школьника сформировался этот очень важный учебно-познавательный мотив, ориентирующий ребёнка на способ действий. Ещё более ценно осознание учеником важности этого мотива, превращение его в один из ведущих.

         Особенность мотива как одной  из сторон мотивационной сферы  состоит в том, что он прямо связан со смыслом, личностной значимостью этой деятельности: если изменяется мотив, ради которого школьник учится, то это принципиально перестраивает и смысл всей учебной деятельности, и наоборот.

         В педагогической практике возможны разные пути воспитания новых мотивов учения. В одних случаях рождение новых мотивов учения происходит тогда, когда учителю удается придать личностный смысл действиям ученика, которые ранее не имели для него внутренней зависимости. Например,  на первых этапах обучения ребёнок иногда выполняет домашнее задания только для того, чтобы его отпустили погулять. Но по мере успешного выполнения заданий и получения за них положительных оценок взрослого эта цель закрепляется, выполнение заданий приобретает для ученика новый смысл, а это значит, что появляется новый мотив учения. Этот путь появления новых мотивов в психологии обычно называют «сдвиг мотива на цель» (А.Н.Леонтьев).

         В других случаях воспитание  новых мотивов правильнее строить  не через реальную учёбную работу ребёнка, а сразу через осознание мотивов. Но и здесь целесообразно организовать активные учебные действия ребёнка: научить школьника видеть, осознавать отдельные стороны учебного труда (как предмета, на который может быть направлена потребность), связывать их с имеющийся у ребёнка познавательной потребностью.

         Наличие познавательной потребности  само по себе не вызывает  и не определяет учебную деятельность, если познавательная потребность  не связывается с предметом  её удовлетворения: учителю надо специально организовать это предметное наполнение потребности и тем самым переход от общей познавательной потребности к познавательному мотиву. Возникновение мотивов учения также недостаточное условие для эффективной учебной

деятельности, если у школьника не сформировано умение ставить самостоятельные цели в учебной работе

         Цель – это направленность  активности на промежуточный  результат, представляющий этап  достижения предмета потребности.  Для того чтобы реализовать  учебный мотив, например овладеть приёмами самообразования, надо поставить и выполнить много промежуточных целей в учебном труде: научиться видеть отдалённые результаты своей учебной деятельности, подчинить им этапы сегодняшней учебной работы, поставить цели выполнения учебных действий, цели их самопроверки. Кроме того, надо, чтобы учащиеся учились осознавать цели своих действий и соотносить их с мотивами учебной деятельности, в которую эти действия включены; учебная цель может оставаться одной и той же (например, овладение приёмами самообразования), а смысл учебной деятельности будет меняться в зависимости от её мотива (стать всесторонне развитым человеком, поступить в вуз).

         Практика показывает, что учителю  зачастую приходится ставить  перед школьниками готовые цели, которые, правда, никогда в неизменном виде не перекладываются в голову ученика, а всегда «доопределяются» или «переопределяются» ребёнком, т.е. переосмысливаются им с точки зрения индивидуального опыта жизни. Иными словами, процесс перехода готовых целей учителя во внутренние цели учеников происходит всегда, нередко он происходит стихийно, без контроля и внимания педагога. Психологи, однако, показали, что процесс принятия учеником готовых целей можно превратить в процесс активного целеполагания самого ученика, если научить его ряду активных действий с предложенными учителем заданиями.