Обучение разговорной речи учеников среднего звена общеобразовательной школы

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ  И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ  ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ  УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ «РЯЗАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  УНИВЕРСИТЕТ ИМ. С.А. ЕСЕНИНА» ИНСТИТУТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ КАФЕДРА ГЕРМАНСКИХ ЯЗЫКОВ И МЕТОДИКИ ИХ ПРЕПОДАВАНИЯ

Курсовая работа по методике по теме Обучение разговорной  речи учеников среднего звена общеобразовательной  школы

 

 

Рязань 2011

Выполнила:

студентка  4 курса группы «В»

отделения английского языка

института иностранных языков

Чухненко Ирина Александровна

 

Научный руководитель:

Кузнецова Нелли Юрьевна

 

 

Содержание.

Введение. __________________________________________________стр. 3

Глава I. Обучение разговорной речи учеников среднего звена. __ стр. 5

1. Психологические и возрастные особенности учеников 5-8 классов.

_____________________________________________________стр. 6

1.2 Говорение как вид  речевой деятельности. ____________________стр. 8

1.2.1 Взаимосвязь говорения  с аудированием, чтением и письмом. 

___________________________________________________________ стр. 13

1.3 Методы обучения разговорной речи учеников среднего звена. ___стр. 15

Глава II. Разработка уроков по обучению разговорной речи. ____стр. 27

2.1 Анализ учебников, использующихся в 5-8 классах. ____________стр. 28

2.2 Разработка урока, направленного на развитие навыка говорения. стр.34

Заключение. ______________________________________________ стр. 39

Список использованной литературы. ________________________ стр.40

 

Введение.

Современный уровень жизни, прогресс во всех сферах деятельности, экономическое и политическое развитие предполагают наличие большого количества высококвалифицированных специалистов для работы в различных областях науки и техники. Для достижения таких задач как расширение деловых и международных контактов, осуществление научных и технических связей, специалисты должны не только в совершенстве знать язык, но и разбираться в вопросах истории, культуры, традиций. Все эти факторы повлияли на повышение требований к специалистам, а так же, необходимости роста их количества.

Иностранный язык в современном  мире является не только средством  общения, но и средством обмена опытом, передачи знаний, поддержания международных  контактов. Условия жизни в современном мире приводят к необходимости владеть всеми видами речевой деятельности. Данные умения необходимы для общения, как с носителями языка, так и иностранцами, говорящими на данном языке.

Нельзя забывать, что совершенствование  речевой деятельности не может считаться  достаточным для совершенного владения языком.  Чтение, письмо и говорение  должны развиваться на одинаковом уровне, что приводит к овладению языком в совершенстве.

Но всё же, если мы говорим  об общении на иностранном языке, речевая деятельность является важнейшим  видом деятельности, необходимым  для свободного общения с иностранцами.

Обучение любому иностранному языку необходимо начинать с раннего возраста, так как на данном этапе изучение проходит легче, к концу 11 класса ученики обладают достаточным уровнем знаний для овладения иностранным языком в совершенстве.

Таким образом, актуальность настоящей работы обусловлена необходимостью развития говорения  в процессе обучения в условиях средней общеобразовательной  школы.

В связи с этим, целью  данной работы является создание на базе проанализированных уроков комплекса упражнений, направленного на развитие говорения.

Задачи, поставленные в данной работе, следующие:

- изучение говорения, как вида речевой деятельности;

- выявление психологических  особенностей учеников 5-8 классов;

- описание существующих  методов развития говорения;

- анализ трудностей при  обучении говорению;

- анализ учебников, использующихся в общеобразовательной школе среднем звене;

- разработка урока, направленного на развитие говорения.

В нашем исследовании будут рассмотрены методы обучения говорению, существующие принципы, проанализированы их достоинства и недостатки. Также будут раскрыты психологические и возрастные особенности учащихся общеобразовательной школы среднего звена, которые должны учитываться при обучении говорению на уроках английского языка. Кроме того, будут проанализированы базовые учебники, использующиеся в школе, охарактеризованы их достоинства и недостатки.

На основе всех перечисленных  пунктов, будет создан урок, направленный на развитие говорения на уроках английского языка.

 

Глава I. Обучение разговорной речи учеников среднего звена.

 

Обучение иностранному языку  в школе можно разделить на четыре составляющие: говорение, письмо, аудирование, чтение. Каждая из этих составляющих играет немаловажную роль в обучении иностранному языку.  Изучение каждого компонента, согласно Государственному образовательному стандарту [1, c.284], должно проходить в равном количестве.

Говорение – сложный мыслительный процесс, требующий достаточного развития таких навыков и умений как  понимание речи на слух, внимание, память. Этот процесс непосредственно связан с мышлением, которое позволяет  формировать и формулировать  мысли. Процесс говорения начинается с отдельных слов, восклицаний, составления  предложений и ответов на вопросы  и заканчивается развернутой  монологической или диалогической  речью. Но зачастую психологические  и возрастные особенности не позволяют  ученикам выполнить поставленную задачу в силу несоответствия предъявляемых  требований уровня развития.

Обучение любому предмету, в том числе и иностранному языку, на каждом возрастном этапе происходит по-разному. Следовательно, прежде чем  перейти непосредственно к изучению говорения как вида речевой деятельности и методик, предложенных для обучения учеников 5-8 классов, мы считаем необходимым  рассмотреть возрастные и психологические  особенности школьников данного  возраста.

 

 

 

 

 

 

1.1 Психологические  и возрастные особенности учеников 5-8 классов.

 

Средний школьный возраст (11-15 лет) является связующим звеном между  периодом детства и периодом взрослости. Данный период, согласно Леонтьеву  [2, c.83] является самым сложным в жизни школьника. Основной особенностью данного возраста является взросление ребенка, изменение его взглядов на окружающий мир и приоритетов, формирование нового отношения к личностной, учебной, познавательной и развлекательной сферам. Учебная деятельность перестает быть для ребенка на первом месте. На первое место выходят личностные отношения. Тем не менее, обучение остается важным, так как формируются приоритеты, связанные с необходимостью получения образования и поступления в высшие учебные заведения. Появляется мотивация к учению. У школьников наблюдаются изменения в развитии памяти. Она приобретает отдельный и логический характер. Отличительной особенностью данного периода является неприятие ребенком помощи от окружающих, желание делать всё самостоятельно, проявляется инициатива в организации учебного сотрудничества. Таким образом, учебная деятельность характеризуется стремлением к саморазвитию и самообразованию.

По мнению Леонтьева [2, c.83], данный период является наилучшим для развития навыков говорения, так как ведущей деятельностью становится личностное общение.

Развитие общения со сверстниками приводит к необходимости овладения разными средствами общения, в первую очередь речевыми. Следовательно, стоит учитывать необходимость осуществления целенаправленной деятельности по развитию коммуникативных навыков.

Учащиеся начинают овладевать формальным, теоретическим и другими  видами мышления, не проявлявшимися до данного возрастного этапа. Формируется умение рассуждать логически, основываясь на дедуктивный метод. Исчезает опора на действия с конкретными предметами.

В данном периоде у учеников проявляется интерес к целенаправленному просмотру фильмов на иностранном языке, использованию аудиозаписей, записанных носителями языка. Любые проблемы и вопросы, касающиеся школьников, вызывают бурную реакцию и активное обсуждение, что естественным образом отражается на уровне развития навыков говорения.

На основе вышесказанного можно сделать вывод, что говорение  на данном возрастном этапе является ведущей деятельностью, обучение проходит легко, если ученикам предлагаются на рассмотрение вопросы, интересующие или  касающиеся их.

 

 

1.2 Говорение  как вид речевой деятельности.

 

Говорение – продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности, посредством которого совместно с аудированием осуществляется устно-речевое общение[3, c. 336]. Говорение, в первую очередь, опирается на язык как на средство общения. Язык является связующим звеном между людьми, которые общаются между собой.

Целью обучения говорению  является развитие у учащихся способности  в соответствии с их реальными  потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных, социально детерминированных ситуациях. Это означает, что по окончании  любого типа школы учащийся должен быть способен:

– общаться в условиях непосредственного  общения, понимать и реагировать (вербально  и невербально) на устные высказывания партнера по общению в рамках сфер, тематики и ситуаций, обозначенных программой для каждого типа учебного заведения;

– связно высказываться  о себе и окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при  этом свое отношение к воспринятой  информации или предмету высказывания[4, c. 13].

Данные высказывания означают, что по окончании школы ученики  будут способны не только читать, писать, но и общаться как с русскоговорящими людьми, так и с иностранцами, в том числе с носителями языка. Ученики смогут рассказать о себе, объяснить, как пройти куда-то, начать и поддержать диалог.

Говорение как вид речевой  деятельности имеет ряд характеристик:

1) Говорение всегда мотивировано.

Данный пункт означает, что у всех высказываний, производимых человеком, есть причина и цель. Человеком  движут определенные причины, согласно которым он высказывает ту или  иную мысль.

2) Говорение  - активный  процесс. 

В  разговоре человек  отражает свое отношение к предмету, о котором он говорит, его жизненная  позиция и активность в поддержании  темпа общения. Достижение данной цели является одной из задач обучения говорению.

3) Говорение всегда ставит  перед собой конкретную цель.

Целью может быть решение  поставленных задач, достижение определенного  уровня знаний, умений и навыков.

4) Говорение «обслуживает»  все другие виды человеческой  деятельности [5, c. 265].

Все виды речевой деятельности связаны между собой, все влияют друг на друга. Но процесс говорения  связан с наибольшей ответственностью, так как связан с коммуникативной  целью обучения иностранным языкам.

Существует 3 формы говорения:

- монолог – процесс  говорения, изложения непрерывного  связного потока речи одним  лицом, обращенный к себе, к  одному или нескольким лицам,  осуществляемый одним человеком;

- диалог – процесс  говорения, осуществляемый 2 или  более лицами;

- полилог (диалог + монолог) – представляет собой связное соединение речи одного лица с кратковременным вмешательством другого или других лиц.

В условиях средней школы  ученикам предлагаются первые 2 формы  говорения. Каждая форма представляет собой часть говорения как  процесса, но обладает собственными характеристиками и отличительными чертами.

Данные отличительные  черты представлены в приведенной  ниже таблице.

 

 

 

 

 

 

Диалогическая речь	Монологическая речь
Психологические характеристики
Свободный акт коммуникации, предполагающий процесс совместного  создания речи: процесс создания коммуникации, осуществляемый двумя или более лицами, где высказывания, совершенные одной стороной влияют на поведение и ответную реакцию другой. Диалог не может быть спланирован, речетворчество происходит спонтанно, вне зависимости от желаний и ожиданий одной из сторон. Предполагает эмоциональную окрашенность. Диалогическая речь может быть понята в контексте той ситуации, в которой она производится.	Акт коммуникации, предполагающий процесс единоличного порождения речи, без учета внешних факторов и  обратной связи. Имеет логический характер и происходит спланировано, по заданной говорящим схеме. Предполагает четкое изложение мыслей, наличие плана: вступление, развитие, заключение. Часто  встречается яркая эмоциональная  окрашенность.
Влияние неязыковых средств
Значительное влияние	Незначительное влияние
Лингвистические характеристики
Предложения короткие, лаконичные. Простые предложения превалируют над сложными. Наличие всех видов предложения: повествовательные, вопросительные, побудительные предложения в относительно равном количестве встречаются в речи. Ответные реакции предполагают большое количество незаконченных предложений. Использование нейтральных и сокращенных слов. Частое появление в речи фраз-клише.	Предложения развернутые, связанные  между собой. Простые предложения  в монологической речи используются редко. В высказывании встречаются 2 вида предложения: повествовательные  и вопросительные. Монологическая речь предполагает частое использование риторических вопросов. Предложения по структуре разные, незаконченные предложения встречаются только в случаях сильной эмоциональной окрашенности. В большинстве предложений присутствует подлежащее и сказуемое. Слова в предложении не сокращаются.

 

Из приведенной выше таблицы  можно выделить основные особенности, принадлежащие каждой форме говорения. Диалогическая речь предполагает четкое построение высказываний, целью которого является донесение нужной информации и получение необходимой ответной реакции. Монологическая речь представляет собой диалог говорящего больше с  собой, чем обращение к кому-либо. Говорящий не нуждается в ответной реакции, основная цель данной формы говорения – выражение собственных мыслей, касаемо обсуждаемого предмета. Неязыковые средства представляют собой следующие категории: жесты, мимика, внешность, паузы, манеры, интонация. Как было сказано выше, неязыковые средства значительно влияют на диалогическую речь и почти не влияют на монологическую. Данный факт объясняется ожиданием ответной реакции от собеседника, преследованием определенной поставленной задачи при построении диалога при диалогической речи и направленности на себя при монологической, где добиваться как такового нечего. Все перечисленные категории (мимика, интонация, жесты) в большой степени влияют на собеседника, так как выражаясь одинаково, но используя разные неязыковые средства можно добиться разных результатов. В монологе данным средствам не отводится определенная роль, таким образом, они не влияют на ход речи.

Таким образом, необходимость обучения диалогической и монологической речи отражается в следующих пунктах:

1) диалог необходим для приобретения новых знаний, обмена информацией и опытом.

2) монолог предполагает  цельное логическое выражение  мыслей говорящего.

Общение с носителями языка  предполагает необходимость в совершенстве владеть всеми формами говорения. Так как диалог – общение между двумя или более собеседниками, необходимость его в формировании и развитии навыков и умений, направленных на построение и участие в коммуникативной ситуации. При обучении диалогу ученик получает знания о том, как общаться с собеседником, как поддержать беседу, как спросить о чем-то. Монолог подразумевает четкую структуру, логическую связанность предложений, что предполагает изучение грамматики, наличие базового запаса слов. Ценность монолога состоит в возможности использования изученного материала (структуры предложений, грамматики, стилистических приемов, новых слов) для построения высказывания и создания четко и грамотно сформулированной речи.

 

1.2.1 Взаимосвязь говорения с аудированием, чтением и письмом.

Как нами было уже сказано  ранее, ни один из видов деятельности не может осуществляться и развиваться  самостоятельно, без опоры на другие виды деятельности. Обучение говорению, чтению, письму, аудированию всегда происходит целостно, в комплексе, где в процессе всего обучения прослеживается связь между разными видами деятельности. На основе сказанного, мы считаем необходимым рассмотреть взаимосвязь говорения с другими видами деятельности.

Сравнительная характеристика говорения и аудирования дает возможность выделить общие психологические параметры. Оба вида речи характеризуются наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования.

Основным различием этих процессов являются их конечные звенья – порождение высказывания для говорения  и восприятие речи для аудирования. В методическом отношении существенным является то, что аудирование и  говорение, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию друг друга в  процессе обучения. Понимание формируется  в процессе говорения, а говорение  в процессе понимания.

Краткий сопоставительный анализ говорения и аудирования свидетельствует  не только о тесном их взаимодействии, но и о связи с письмом и  говорением.

Письмо возникло на базе звучащей речи как способ фиксации звуков языка для сохранения и  последующего воспроизведения информации. Чтение является переходной формой от устной речи к письму, сочетая в  себе признаки  того и другого. Обучение как чтению, так и письму связано  с развитием связей между  речевым  слухом и артикуляцией.

Общие умения, свидетельствующие  о взаимодействии различных видов  речевой деятельности, можно рассматривать  на сенсорно-перцептивном уровне, формирование которого происходит на начальном этапе[3, c.246].

Не стоит забывать, что  переход от одного вида речевой деятельности к другому не происходит стихийно, а должен направляться учителем. Он требует специальных приемов  обучения, правильного отбора источников информации и определенной индивидуализации, развивающей языковые способности  учащихся, стимулирующей мотивацию  учения. Невозможно научить говорению  без опоры на другие виды речевой деятельности. Даже при условии, что необходимо научить именно говорению, не стоит забывать, что все процессы взаимосвязаны. Обучение любому виду речевой деятельности возможно только в целостной системе.

 

 

 

 

 

1.3 Методы  обучения разговорной речи учеников  среднего звена.

Вне зависимости от метода, представленного педагогами, все  ученые сходятся на основных параметрах обучения говорению. Таковыми параметрами  являются следующие:

1. Обучение говорению начинается с изучения и становления звуков, букв, формирования таких навыков как грамматические, лексические и произносительные, навыки аудирования.
2. На начальном этапе процесс приобретения перечисленных выше навыков проходит совместно и параллельно. Отделение какой-либо части невозможно, так как последствием может стать неправильное или отсутствие сформированности любого из навыков, в том числе, пройденного.
3. Изучение любой структуры начинается с новых слов, объяснения грамматических и лексических правил.
4. Для запоминания структур необходимо повторение их учениками за учителем или диктором, а затем дальнейшая их отработка.

Данные параметры универсальны для любого из методов. Изучив их, мы можем перейти к рассмотрению современных методов обучения иностранному языку в школе. Но прежде чем перейти к изучению методов, мы считаем необходимым рассмотреть определение понятия «метод».

Метод (от греч. méthodos — путь исследования или познания, теория, учение), совокупность приёмов или операций практического или теоретического освоения действительности, подчинённых решению конкретной задачи [6, с. 489].

Таким образом, метод определяется как способы работы учителей с  учениками, определяющие достижение поставленных целей.

На настоящий момент существует большое количество методов обучения говорению. Помимо традиционных появляются также и нетрадиционные, базирующиеся больше на психологическом аспекте  обучения и обучаемости личности. Несмотря на изобилие методов, большинство  из них являются далеко не идеальными. Для выбора наиболее подходящего  и корректного метода необходим  анализ основных существующих методов, выделение их положительных и  отрицательных сторон.

Нетрадиционные методы появились  в советскую эпоху, но широким  их использование не было, так как, во-первых, они основывались на неприемлемые, по мнению большинства советских педагогов, принципы и положения и, во-вторых, стандарт образования использовал всего одному методику, по которой шло преподавание. Использование этой методики было обязательным, без включения любых других дополнительных посторонних элементов.

Несмотря на предъявляемые  требования, нетрадиционные методы использовались. Говоря о них, мы считаем необходимым  выделить основные моменты, характеризующие  их:

1. Некоторые из нетрадиционных методов основаны на принципе суггестологии, разработанной Г. Лозановым. Суггестология - это наука об освобождении скрытых возможностей человека [7, c. 29].

Данная методика интересна  тем фактом, что она предполагает изучение иностранного языка на основе эффекта сверхзапоминания, когда  человек воспринимает и запоминает информацию без понимания того материала, который ему предложен.

На наш взгляд, данный метод является неприемлимым, так  как предполагает безвольное и невдумчивое  запоминание материала, что способствует развитию исключительно памяти без развития других процессов.

2. Вторым необходимым для рассмотрения методом, по нашему мнению, является метод «погружения». В нем предполагается отказ от использования родной речи на всем протяжении обучения. Кроме того, учащимся предлагается отказаться от всего, что может быть связано с родным языком: выбрать себе другое имя, ассоциируя себя с носителем языка, слушать только иностранную музыку и т.д.

На наш взгляд, данный метод может применяться исключительно  при обучении в других странах. Невозможно отказаться от всего привычного без  проявления последствий, отражающихся на психике. Так же, данный метод не учитывает возрастные особенности обучающихся. Отказ от родного языка предполагается с начального уровня изучения языка.

Говоря о положительных  моментах использования нетрадиционных методов для обучения говорению, можно выделить следующие:

1. Главное внимание в этих методах уделяется живому общению, в большинстве случаев, с носителями языка, что предполагает быстрое и интенсивное развитие навыков говорения и понимания;
2. Данные методы позволяют при необходимости за короткий срок овладеть необходимыми навыками говорения.

Что касается отрицательных, моментов, здесь можно выделить следующие:

1. Изучение теоретических моментов сведено к минимуму или отсутствует;
2. Данные методы являются методами интенсивного обучения, что предполагает большое количество учебных часов, проведенных с преподавателем;
3. Пропуск хотя бы 2 занятий приводит к необходимости возращаться на уровень ниже;
4. Кроме того, по завершении курсов необходимо долгосрочное применение знаний на практике. Отсутствие таковых приводит к потере всего изученного материала.

Таким образом, использование  нетрадиционных методов как вспомогательных  приводит к интенсивному и плодотворному  уровню развития знаний и навыков  учащихся, но использование их как  самостоятельных методов невозможно.

Что касается традиционных методов, на настоящий момент их существует огромное множество. Рассмотреть их все в контексте данной работы не представляется возможным, поэтому  в настоящем исследовании будут  представлены наиболее интересные и  важные положения. 

Методика, представленная Е. С. Устиновой.

Этап речевой практики представляется для преподавателя  сложную задачу. Речевой деятельностью  учащихся необходимо управлять, но нельзя ставить школьников в жесткие  рамки. При обучении говорению нельзя навязывать им ни языковых средств, ни логики высказывания. Хотя говорение  нельзя «запрограммировать», некоторые  компоненты продуктивных умений могут  также формироваться в рамках самостоятельной работы, построенной  как цикл обучающей программы. Но не следует забывать, что обучение не может проходить целиком самостоятельно. Домашнее изучение или выполнение заданий  – лишь тренировка уже пройденного  материала. Таким образом, задача преподавателя  – найти оптимальное сочетание  самостоятельной и внеаудиторной  работы, чтобы, с одной стороны, интенсифицировать  занятие, вынося за его рамки всё  то, что можно сделать до или  после него (например, нет смысла прослушивать на занятии диалог для  его точного воспроизведения  по памяти), а с другой стороны, поставить каждое умение в условия его естественной реализации [8, c. 38].

В своей работе Елена Сергеевна  говорит о важности «цепной» работы. Всё обучение представляет собой  цепочку из звеньев, переход от простого звена к более сложному. Звено - единица учебного процесса, включающая ряд заданий, объединенных примерно идентичными требованиями к распределению внимания между формой и содержанием (на конкретном занятии звено может быть представлено и одним заданием или же какое-то звено может полностью выпасть: это зависит от цели урока)[8, c. 38]. Хотя задания внутри звена также постепенно усложняются, внимание учащихся распределяется между формой и содержанием примерно в той же степени.

При формировании умений устного  высказывания, которыми учащиеся плохо  владеют на родном языке, следует  начинать каждый взаимосвязанный блок заданий с рецептивных, а затем  через рецептивно-репродуктивные задания  переходить собственно к речепорождению. Таким образом, задание, которое  с точки зрения чтения или аудирования  входит в этап речевой практики, может быть тренировочным в плане  говорения. Елена Сергеевна Устинова приводит следующий блок заданий, развивающих  умения участвовать в диалоге-объяснении, пользуясь различными средствами воздействия  на собеседника.

З а д а н и е 1 (рецептивное). Прочитайте диалог и укажите, какое (-ие) из средств воздействия на слушающего в нем использовано (-ы): пример, сопоставление по сходству (сравнение, контраст, аналогия), дефиниция, классификация, перечисление.

Например:

"...Poets are always taking the weather so personally. They are always sticking their emotions in things that have no emotions."

"...Aren't emotions what poets are primarily concerned with?"

'"Nothing in the voice of the cicada intimates how soon it will die.' 'Along this road goes no one, this autumn eve.'"

"What was that? Say that again."

"These are two Japanese poems. They are not full of a lot of emotional stuff." (J. D. Salinger)

З а д а н и е 2 (рецептивно-репродуктивное на основе множественного выбора).

Прочитайте фрагмент диалога и воспроизведите его, используя  в указанном месте заданный способ воздействия на слушающего. Например:

"...Anyway, the Crock isn't a sadist. That's what I'm saying. It wouldn't be so frightening if he were - because at least it would show he had some feelings. But he hasn't... (аналогия) and he seems to hate people to like him." (T. Rattigan)

Множественный выбор:

a) He hisses like a stove when you put water on it.

b) He's all shrivelled up inside like a nut.

c) He attacks his pupils like a hungry tiger.

З а д а н и е 3 (рецептивно-продуктивное, с самостоятельным завершением).

Прочитайте диалог. Завершите его от лица одного из говорящих, обобщая сказанное.