Обучение старших дошкольников иноязычной лексике средствами игровых видов деятельности

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

На протяжении последних  нескольких лет число людей, изучающих английский, резко возросло. Изменился также возраст учащихся. Родители стремятся как можно раньше начать обучение детей иностранному языку. Кроме того, дошкольный возраст является более благоприятным периодом для усвоения иностранных языков. Игровая является ведущей деятельностью дошкольников. Проблеме внедрения игровых приемов в процесс обучения иностранному языку уделяли внимание многие ученые (М. Г. Ермолаева, А. В. Конышева, Г. В. Матюха, М. Ф. Стронин, З. Я. Футерман, Д. Б. Эльконин, H. Brown, L. Cameron, C. Livingstone, S. Millar, J. Richards, S. Smilansky). Однако они не уделили достаточного внимания учету возрастных особенностей обучения; мотивационным особенностям, влияющим на выбор вида деятельности при обучении, а также характеру иностранного языка, составляющему трудность овладения им. Решение данных проблем требует поиска более эффективных способов обучения.

Все эти причины обусловили выбор темы исследования и составили ее актуальность.

Объект исследования – процесс обучения старших дошкольников иноязычной лексике.

Предмет исследования – обучение дошкольников иноязычной лексике с помощью игровых видов деятельности.

Цель исследования – показать эффективность использования игровых приемов при обучении лексике английского языка.

Задачи исследования:

- определить возрастные особенности обучения иноязычной лексике старших дошкольников;

- систематизировать игровые виды деятельности при обучении дошкольников иноязычной лексике;

- проанализировать лингвистические особенности обучения иноязычной лексике старших дошкольников.

Методы исследования: критический анализ литературы по лингвистике, психологии и методике преподавания иностранных языков; изучение и обобщение позитивного опыта работы учителей английского языка, научное наблюдение.

Практическое значение исследования состоит в поиске возрастных и лингводидактических предпосылок использования учебных игр для обучения старших дошкольников иноязычной лексике.

Работа состоит из введения, трех разделов, заключения, списка использованной литературы. Во введении обоснован выбор темы, показана ее актуальность, определены объект, предмет, цель, задачи исследования, практическое значение и методы исследования. В первом разделе определены возрастные особенности обучения старших дошкольников иноязычной лексике. Во втором разделе систематизированы игровые виды деятельности при обучении английской лексике дошкольников. В третьем разделе проанализированы лингвистические особенности обучения английской лексике старших дошкольников. В заключении представлены обобщающие выводы, полученные в ходе исследования. Список использованной литературы содержит источники, использованные при написании работы.

РАЗДЕЛ 1

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

1. Психофизиологические особенности обучения старших дошкольников

При подготовке дошкольника к обучению следует учитывать физиологические  особенности развития, так как  они являются важной составляющей.

В дошкольном возрасте ребенок  быстро растет и увеличивается в  весе. В связи с удлинением туловища и конечностей изменяются пропорции тела. Интенсивно протекают процессы окостенения скелета [15]. К пяти годам значительно увеличиваются масса мускулатуры , сила и работоспособность мышц [19]. Повышается скорость и скоординированность деятельности мышц, координация мелких мышц: развиваются физические качества – ловкость и уверенность движений [15].

Постепенно дети переходят к  контролю над положением своего тела на основании мышечных ощущений. К концу дошкольного возраста у детей появляется ориентировка в пространстве, независимая от собственной позиции [2].

У пятилетних детей увеличивается маса мозга и повышается его работоспособность, укрепляются дыхательные мышцы [19].

Нервно-психическая деятельность становится более пластичной. Масса мозга приближается к параметрам взрослого человека [15]. Интенсивное развитие мозга увеличивает возможности умственной нагрузки ребенка.

В высшей нервной деятельности старших дошкольников процессы возбуждения  преобладают над процессами торможения. У детей отмечается повышенная чувствительность центральной нервной системы к недогрузкам и особенно к перегрузкам, импульсивность, чрезмерная подвижность [19]. Учитывая эти особенности в ходе обучения необходимо сменять один вид деятельности на другой.

У детей 5-6 лет появляется стремление более планомерно и последовательно обследовать и описать предмет. Дети воспринимают предметы и явления не выделяя в них главное и второстепенное [15].

Таким образом, исходя из психофизиологических особенностей обучения дошкольников, можно сделать заключение, что старшие дошкольники способны к усвоению новых знаний.

2. Психологические особенности обучения старших дошкольников

В период старшего дошкольного  детства процессы развития ребенка  проходят очень интенсивно: увеличивается познавательная активность, формируется личность дошкольника [17].

Память является главной в системе психических функций в дошкольном возрасте [20]. Память дошкольника носит непроизвольный характер. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Ребенок запоминает то, на что было обращено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно [2]. Учитывая данную особенность памяти при обучении неободимо подбирать интересующий детей материал, использовать различные виды наглядности.

Воображение – одно из важнейших новообразований дошкольного возраста, для которого характерна повышенная эмоциональность. Воображение позволяет ребенку строить и создавать что-то новое. Детский эгоцентризм есть переходная ступень от воображения к реалистическому мышлению [17].

К концу дошкольного  периода у детей появляются зачатки  произвольного внимания. Ребенок  сосредоточен до тех пор, пока интерес  не угаснет. Появление нового предмета вызывает переключение внимания на него [15].

В дошкольном детстве  складывается наглядно-образная форма мышления [21]. Дети становятся способными к обобщениям, что способствует развитию логического мышления. Возникновение воли приводит к сравнительно длительным волевым усилиям в старшем дошкольном возрасте [2].

Таким образом, внимание, память, воображение дошкольного возраста являются непроизвольными, непреднамеренными. Возрастают сосредоточенность и устойчивость внимания, длительность сохранения материала в памяти, обогащается воображение.

3. Мотивационные особенности обучения старших дошкольников

На протяжении дошкольного  детства происходит развитие мотивационно-потребностной сферы. К концу дошкольного детства обнаруживаются самые разнообразные виды мотивов: игровые мотивы; мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых; мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми; познавательные, соревновательные, общественные, нравственные мотивы; мотивы самолюбия и самоутверждения. Столкновение тенденции к непосредственному действию и действию по образцу или по требованию взрослого приводит к возникновению соподчинения мотивов, к выделению главных и второстепенных мотивов. Иерархия мотивов означает появление волевого поведения, что придает выраженную направленность всему поведению [20].

Наиболее сильный мотив для дошкольника – поощрение, получение награды. Более слабый – наказание (в общении с детьми это в первую очередь исключение из игры), еще слабее – собственное обещание ребенка.

Главным достижением дошкольного детства является построение стабильной мотивационной системы.

В дошкольном периоде  формируются мотивы, связанные с  самооценкой, самолюбием; мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы связанные с усваивающимися в это время моральными нормами.

Для старших дошкольников успех остается сильным стимулом, но многих из них побуждает к деятельности и неупех. После неудачи они стараются преодолеть возникшие трудности, добиться нужного результата и не собираются «сдаваться».

В целом мотивационная особенность обучения дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе.

Выводы к  первому разделу

В целом к старшему дошкольному возрасту ребенок достаточно развит с психофизиологической стороны, что свидетельствует о готовности к обучению английскому языку.

Благодаря интенсивному развитию мозга возможны более длительные умственные нагрузки. Но следует учитывать повышенную чувствительность детей к перенагрузкам, тщательно подбирать и распределять учебный материал.

Внимание, память, воображение дошкольного возраста являются непроизвольными, непреднамеренными и нужно стимулировать их с помощью мотивационно-потребностной сферы. В старшем дошкольном возрасте формируется мотивационная система, результатом которой является появление волевого поведения, что придает направленность всему поведению ребенка.

РАЗДЕЛ 2

ИГРОВЫЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБУЧЕНИИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЛЕКСИКЕ

2.1. Роль и место игры в учебном процессе

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра в ее наиболее совершенной развернутой форме, позволяющей развиваться всем сторонам психики и поведения ребенка [13].

Игра может выполнять  исключительную роль усиления познавательного  интереса, облегчения сложного процесса учения, создания условий для формирования творческой личности учащихся, а также вывести профессиональное мастерство учителя на уровень современных технологий [21].

Место игры на уроке и  отводимое игре время зависят  от ряда факторов: подготовки учащихся, изучаемого материала, конкретных целей и условий урока. Если игра используется в качестве тренировочного упражнения при первичном закреплении материала, то ей можно отвести 15-20 минут урока. В дальнейшем та же игра может проводиться в течение 3-5 минут и служить своеобразным повторением уже пройденного материала, а также разрядкой на уроке [7].

Игра активизирует произвольные и непроизвольные процессы восприятия, внимания, памяти. Чаще всего ее используют для закрепления знаний, приобретенных детьми во время занятий [4].

Игра активизирует стремление детей к контакту друг с другом и учителем, создает условия равенства  в речевом партнерстве, разрушает  барьер между учителем и учеником. Игра дает возможность робким, неуверенным  в себе учащимся говорить и тем самым преодолевать барьер неуверенности. Игра способствует развитию познавательной активности учащихся при изучении иностранного языка. Она делает овладение иностранным языком радостным, творческим и коллективным [6].

Игра является самым сильным мотивирующим фактором, который удовлетворяет потребность дошкольников в новизне изучаемого материала и разнообразии выполняемых упражнений.

2.2. Типология учебных игр

В современной психологической, педагогической литературе нет однозначной  классификации игр. Существует множество подходов к проблеме их классификации [7]. Неоднократно делались попытки классифицировать обучающие игры.

Н. П. Аникеева [1] предлагает следующую классификацию игр:

1. Игры-драматизации, основанные на исполнении какого-либо сюжета, сценарий которого не является жестким каноном;
2. Игры-импровизации, где действующие лица знают основной сюжетный стержень игры, характер своей роли, а сама игра развивается в виде импровизации;
3. Игры на преодоление этапов, когда определяются этапы, на каждом из которых выполняется определенная задача познавательного характера;
4. Деловые игры, в которых разыгрываются ситуации, построенные на выявлении функциональных связей и взаимоотношений между разными уровнями управления и организации.

Недостатком данной классификации является отсутствие четкого разделения игр по функциям, выполняемым ими. Кроме того, классификация является неполной.

J. Oller [29] дает следующую классификацию игровых форм: симуляция; драматизация; ролевая игра; психодраматизация; социодраматизация; упражнения с использованием мимики.

Данная классификация  раскрывает широкий спектр средств  для творческой реализации и развития личности, но несут сильную эмоциональную нагрузку на детей, что пагубно влияет на неустойчивую психику дошкольников.

Другой автор, R. Scarcella [31] видами игры считает: 1) ролевые игры; 2) драматизации; 3) симуляции [6].

Эта классификация также  как и вышеизложенная не позволяет  наиболее полно классифицировать обучающие  игры.

М. Ф. Стронин [18], автор  ряда книг, посвященных обучающим играм, которые используются в обучении иностранным языкам, выделил два вида игр:

1) подготовительные (языковые) игры, способствующие формированию  речевых навыков;

2) творческие (речевые)  игры, цель которых заключается  в дальнейшем развитии речевых навыков и умений.

По виду деятельности игры делятся на: физические (двигательные); интеллектуальные (умственные); трудовые; социальные; психологические.

По характеру игровой методики игры делятся на: предметные; сюжетные; ролевые; деловые; имитационные; игры-драматизации.

Из всего вышеперечисленного можно  сделать вывод, что классификация  Стронина дает наиболее четкую и точную характеристику игр, позволяющую в  более развернутой форме расссмотреть на разделение игр и уяснить для  себя условия их использования.

2.3. Виды игровых  заданий при обучении иноязычной  лексике

В начале дошкольного возраста ребенок относительно свободно пользуется словом как средством наименованием предметов. Так как ведущим видом деятельности дошкольников является игра, то целесообразно осуществлять обучение лексике с помощью игровых заданий [21].

Для обучения иноязычной лексике можно использовать лексические  игры, орфографические и игры-драматизации.

Довольно эффективными в обучении иноязычной лексике являются игры-драматизации, основой которых является короткая сказка. Они полезны прежде всего тем, что развивают образную, выразительную речь ребенка. Игра-драматизация на занятиях по иностранному языку дает возможность детям усвоить необходимые слова и выражения. При разучивании и проведении игры-драматизации, в случае если дети уже знакомы со сказкой на родном языке, их внимание сосредоточено на закреплении в памяти лексики [19].

Лексические игры тренируют учащихся в употреблении лексики в ситуациях, приближенных к естественной обстановке; активизируют речемыслительную деятельность учащихся; развивают речевую реакцию учащихся; знакомят учащихся с сочетаемостью слов [18]. Таким образом, лексические игры подготавливают ребенка к коммуникации в естественных условиях и позволяют преодолеть страх общения на иностранном языке.

Формированию и развитию лексических и произносительных навыков способствуют орфографические  игры, основная цель которых – освоение правописания изученной лексики, что является важной составляющей овладения лексическим запасом и дальнейшего его использования не только в устной, но и в письменной речи [7].

Таким образом, с помощью  вышеперечисленных видов игр  можно проводить обучение иноязычной лексике, что в дальнейшем поможет при коммуникации.

Выводы ко второму  разделу

Превалирующей над всеми  остальными видами деятельности в старшем дошкольном возрасте является игра, с помощью которой эффективнее всего осуществлять обучение. С помощью игры можно облегчить процесс обучения и сделать его непринужденным.

Игра занимает важное место на занятии и зависит  от цели и условий урока, характеристики учащихся данной группы, материала  поданного к изучению. Кроме того, игра оказывает существенное влияние на интеллектуальное развитие ребенка.

В старшем дошкольном возрасте ребенок способен к стремительному овладению новой информацией  в том числе усваиванию новых  слов, которыми старшие дошкольники  активно используют для обозначения  предметов.

Для обучения иноязычной лексике можно использовать лексические игры, орфографические и игры-драматизации, цель которых состоит в активизации речемыслительной деятельности учащихся; способствованию усвоения ими не только звучания слов, но и их правописания.

РАЗДЕЛ 3

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЛЕКСИКЕ

3.1. Единица обучения  лексике

Единицей обучения лексического материала является лексическая  единица, которая может быть не только словом, но и устойчивым словосочетанием  и даже «готовым» предложением [9].

Существует восемь типов  лексических единиц:

1. интернациональные и заимствованные слова;
2. производные и сложные слова, компоненты которых знакомы;
3. слова, объем значений которых не противоречит семантическому объему слова в родном языке;
4. слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка;
5. слова общего с родным языком корня, но отличные по содержанию;
6. слова и словосочетания, отдельные компоненты которых хотя и известны, но идиоматичны и несходны по смыслу;
7. слова, объем которых шире объема значений соответствующего слова в родном языке;
8. слова, объем значений которых уже, чем в родном языке [8].

Ознакомление с новыми лексическими единицами начинается с семантизации, то есть раскрытия  значения новых лексических единиц. Способы семантизации: переводные и беспереводные. Переводные способы включают в себя: однословный перевод, многословный перевод, пофразовый перевод, толкование значения лексической единицы на родном языке, дефиниция, определение.

Беспереводные способы: наглядная семантизация – демонстрация предметов, рисунков; языковая семантизация:

1. с помощью контекста
2. противопоставление одной лексической единицы с другими словами иностранного языка – с помощью антонимов и редко синонимов.

Основным критерием  отбора лексических минимумов являются следующие: совмещаемость, то есть способность лексической единицы соединяться с другими единицами в речи; семантическая ценность то есть выражение с помощью лексических единиц важных понятий с разных сфер человеческой деятельности; стилистическая неограниченность. Чем выше показатели слова по этим критериям, тем ценнее они для процесса обучения.

Восприятие и запоминание  лексических единиц носит ассоциативный  характер. Каждое новое слово вступает в ассоциативные связи с уже  имеющимися словами в долговременной памяти [9].

Знание словарной единицы  с познавательной точки зрения означает распознавание ее значения когда  она встречается в контексте. Добавляя слово в активный словарь, студенты должны знать контекст в  котором слово употребляется, возможные  и невозможные соединения слов (слова с которыми оно может согласоваться) как можно больше деталей коннотативного значения слова [8].

Таким образом, лексическая  единица представляет средство языка, без усвоения и понимания особенностей которого владение речью невозможно.

3.2. Трудности  овладения словарным запасом

Изучение слов второго  языка никогда не было легкой вещью, у каждого слова есть своя форма, значение и употребление [8]. Трудности  в усвоении иноязычной лексики связаны  с формой слова (звуковой, графической, грамматической), его значением, характером сочетаемости с другими словами, употреблением слов, а также с расхождениями со словами родного языка.

Трудности активного  словаря не совпадают с трудностями  пассивного. Трудными для активного  усвоения есть слова подобные по звучанию и расхождении в сочетаемости  в двух языках. Для пассивного усвоения трудными являются односложные и многозначные слова, подобные по звучанию, по написанию, подобные по форме, но разные по значению в двух языках – родном и иностранном [9].

Взаимосвязь значения и формы лексических единиц в родном языке и в иностранном и несовпадение их значений происходят по причине: сложности фонетической формы слов; графической формы слов; орфографические сложности; последовательностью; полное или частичное сходство межъязыковых слов обозначающих два разных понятия в двух языках.

Объем значений слов в  иностранном и родном языке может  не совпадать, что также представляет трудность в обучении.

Обучая лексике, следует  исходить из того, что в языке  существует четыре основных вида взаимоотношений между понятиями:

Сопоставляя понятия  родного и иностранного языков, наблюдают  их полное, частичное совпадение или  полное несовпадение. При полном совпадении понятий одной лексической единице  родного языка соответствует  одна лексическая единица иностранного языка. При частичном совпадении понятий одной лексической единице родного языка соответствуют две или несколько лексических единиц иностранного языка и наоборот. При полном несовпадении понятий лексическая единица либо заимствуется другим языком, либо передается описательно. Создавая систему лексических упражнения, следует учитывать, что наименьшую трудность в работе над лексикой представляют случаи полного совпадения понятий.

Усвоение слов-паронимов  затрудняется внутренней интерференцией вследствии наличия в них одинаковых графических знаков или целых групп знаков и сходства в звучании( some-same, instant-instinct). Опасность состоит в том, что при глобальном восприятии таких слов, в первую очередь при чтении, формируется один образ и остаются незамеченными графические различия. Нужно проводить анализ графического состава таких пар слов для их различения.

Слова-омонимы, полностью  совпадая по своей звуковой форме  и полностью или частично по графической, могут смешиваться между собой при рецептивных формах работы (аудирование и чтение), что приводит к их неправильному пониманию.

Многозначные слова  представляют наибольшую трудность  при восприятии на слух, так как  требуется быстро опрделить их значение в конкретном сочетании [14].

Следовательно, нужно  четко знать и уметь распознавать трудности, препятствующие овладению  языком и дальнейшему пользованию  им.

3.3. Виды лексического  навыка

Знание языка ассоциируется  со знанием слов, в то время как  владение языком – с лексическими навыками, которые и обеспечивают функционирование лексики в общении [9].

Лексический навык бывает двух видов: рецептивный и продуктивный. Продуктивный навык – это действие по вызову лексической единицы адекватно коммуникативной задаче и ее правильному сочетанию с другими лексическими единицами. Следовательно, рецептивный лексический навык – это синтезированное действие по распознанию графического или фонетического образа лексической единицы и соотнесению формы слова с его значением [10].

Процесс овладения словом включает в себя ознакомление с функцией слова, его значением, формальными признаками, тренировку в усвоении слов и применение новых лексических единиц в устной и письменной речи. Каждый из этапов процесса усвоения слова соотносится со стадиями формирования лексического навыка.

Тренировка учащихся в усвоении новых слов реализуется  при помощи упражнений, направленных на формирование продуктивного лексического навыка и его совершенствования.

Ознакомление с рецептивной  лексикой осуществляется в процессе чтения с опорой на графический образ слова. Учащиеся выделяют незнакомое слово, отталкиваясь от его формы в тексте, устанавливают его словарную форму, соотносят ее со словарным значением, определяют контекстуальное значение [10].

Эта проблема решается в  двух аспектах. Учащиеся должны использовать слова в своей речи, а также различать слова в речи другого человека. Часто случается, что слово, которое учащийся знает хорошо, сложно распознать в потоке речи.

Пути реализации деятельности говорящего с одной стороны, и деятельности слушающего с другой, имеют свои особенности. Эти особенности нуждаются в разных подходах для объяснения и особенно для тренировки [8].

Правильность речи определяется стабильностью лексических навыков. Таким образом, лексические навыки стоит рассматривать как и неотъемлемый компонент содержания обучения иностранному языку, а их формирование и есть цель обучения лексическому материалу.

Выводы к  третьему разделу

Итак, единицей обучения лексического материала является лексическая  единица, которая может быть представлена не только в виде слова, но и фразеологизма и даже целого выражения. Однако английскому языку присущи трудности овладения лексическими единицами.

Эти трудности связаны  с формой слова (звуковой, графической, грамматической), его значением, характером сочетаемости с другими словами, употреблением слов, а также с расхождениями со словами родного языка.

Также сложность составляет усвоение слов-паронимов, слов-омонимов, многозначных слов.

Преодоление всех этих трудностей приводит к формированию лексического навыка, который делится нарецептивный и продуктивный.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования удалось установить следующее.

1. Определены возрастные  особенности обучения иноязычной  лексике старших дошкольников. Старшим дошкольникам присуща повышенная чувствительность центральной нервной системы, чрезмерная подвижность и импульсивность, наглядно-образная форма мышления. Память играет главную роль в системе психических функций дошкольника и носит в основном непроизвольный характер. Воображение является одним из важнейших новообразований дошкольного возраста. Наблюдается возникновение воли. Установлено, что старший дошкольный возраст является наиболее благоприятным для изучения английского языка.

2. Систематизированы игровые виды деятельности при обучении дошкольников иноязычной лексике. Для обучения иноязычной лексике применяются лексические игры, орфографические и игры-драматизации.

Лексические игры предназначены  для тренировки употребления лексики  в условиях максимально приближенных к коммуникации носителей языка и активизируют речемыслительную деятельность учащихся; знакомят учащихся с сочетаемостью слов.

Игры-драматизации позволяют  усвоить необходимые слова и  выражения, а основной целью орфографических игр является освоение правописания изученной лексики.