Психологические особенности взаимосвязи навыков общения и сюжетно-ролевых игр в старшем дошкольном возрасте

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

С самого рождения человек, являясь социальным  существом, испытывает потребность в общении  с другими людьми, которая постоянно развивается – от потребности в эмоциональном контакте к глубокому личностному общению и сотрудничеству. Данное обстоятельство определяет потенциальную непрерывность общения как необходимого условия жизнедеятельности. Общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Высокий уровень развития коммуникативных навыков рассматривается психологами как условие успешной адаптации  к окружающей социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений с самого раннего возраста.

Обычно общение  включено в практическое взаимодействие людей, обеспечивает планирование, осуществление и контроль их деятельности. Поэтому основным условием возникновения и развития общения является совместная деятельность.

Проблема формирования общения давно привлекала внимание исследователей. В XX веке этот вопрос разрабатывали психологи А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский и другие. Признание самоценности дошкольного возраста и отношения к нему как к уникальному периоду развития личности определило задачу изучения особенностей формирования общения у детей 5 – 7 лет. В разработке этого вопроса психологическая практика опиралась на концепцию деятельности Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и психолого-педагогические исследования Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, В.Г. Нечаевой, Я.Л. Коломинского, А.И. Аржановой, М.И. Лисиной, и др. [10, 25, 38, 19, 26].

М.И. Лисина, А.Г. Рузская, З.М. Богуславская, и др. исследовали взаимосвязь между развитием общения и психическим развитием дошкольника и влияние их на общий уровень развития деятельности [26, 31]. Г.Г. Кравцов, В.А. Петровский, Е.Е. Шулешко изучали готовность детей 6 – 7 лет к школьному обучению и отмечали, что развитие коммуникативных навыков (навыков общения) является одним из важных условий успешного обучения в школе. Содержание и характер общения дошкольников со взрослыми исследовали З.М. Богуславская, С.В. Корницкая, М.И. Лисина, А.Г. Рузская и др., со сверстниками – Л.Н. Башлакова, Т.И. Ерофеева, А.А. Рояк [26]. Общение, включенное в разные виды деятельности дошкольников, изучали Р.С. Бурэ, Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина [31]. Проблемой формирования культуры общения занимались Т.А. Антонова, М.В. Ильяшенко, Н.С. Малетина, С.В. Петерина.

В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра. В игре моделируются реальные отношения взрослых, происходит осмысление детьми различных явлений действительности. Таким образом, в игре создаются благоприятные условия для формирования навыков общения (А.П. Усова, Р.И.Жуковская, Д.В. Менджерицкая). Проблема формирования навыков общения в процессе игровой деятельности поднималась учеными – психологами: А.А. Леонтьевым, Г.М. Андреевой [2], В.С. Мухиной. В 70 – 80-е годы XX века актуальным оставался вопрос о роли взрослого в игровом обучении навыкам общения. Проблему целенаправленного руководства игровой деятельностью дошкольников разрабатывали Т.А. Владимирова, Е.В. Зворыгина, Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова, Е.И. Щербакова, и др. Они изучали предпосылки, педагогические условия и средства формирования положительных, дружеских взаимоотношений в игре.

Несмотря на достаточно глубокую изученность данного вопроса, проблема общения и формирования навыков общения у детей дошкольного возраста остается актуальной.

Объект – дети старшего дошкольного возраста.

Предмет – взаимосвязь навыков общения и сюжетно-ролевой игры детей старшего дошкольного возраста.

Цель – исследовать психологические особенности взаимосвязи навыков общения и сюжетно-ролевых игр в старшем дошкольном возрасте.

Гипотеза исследования:

Существует  взаимосвязь между несформированностью  коммуникативных навыков старших  дошкольников и эффективностью взаимодействия детей в сюжетно-ролевой игре.

Для проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие  задачи:

1. На основе анализа теоретической литературы конкретизировать особенности развития сюжетно-ролевой игры как ведущего вида деятельности старших дошкольников.
2. Охарактеризовать общение детей дошкольного возраста. 
3. Проанализировать сюжетно-ролевую игру как средство развития общение дошкольников.
4. Провести эмпирическое исследование.

При решении поставленных задач был использован комплекс методов.

− теоретический: анализ научно-методической и специальной литературы по проблеме исследования, изучение и анализ нормативных и программно-методических документов.

− экспериментальные  методы: констатирующий, формирующий  и контрольный эксперименты;

−  количественный и качественный анализ результатов исследования.

База исследования: дошкольное образовательное учреждение детский сад № 8 пос. Шонгуй.

Структура исследования: работа состоит из введения,  двух глав, заключения, выводов, списка литературы и приложения.

1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕНИЯ  В СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ

1.1. Общение и его влияние на  развитие личности дошкольника

Проблема общения - одна из наиболее многоаспектных и  интенсивно исследуемых в современной  педагогике и психологии. В изучение тех или иных сторон общения вовлечены и другие науки: философия и социология, лингвистика и психолингвистика, этнология и этнография, психиатрия и информатика [5].

Само взаимопонимание  может быть здесь истолковано  по-разному: или как понимание целей, мотивов, установок партнера по взаимодействию, или как не только понимание, но и принятие, разделение этих целей, мотивов, установок. Однако и в том, и в другом случаях большое значение имеет тот факт, как воспринимается партнер по общению, иными словами, процесс восприятия одним человеком другого выступает, как обязательная составная часть общения и условно может быть назван перцептивной стороной общения.

Общение – сложный  и весьма многоплановый процесс  установления и развития контактов  и связей между людьми. И чаще всего оно включено в практическое взаимодействие людей. Б.Д. Парыгин отметил, что этот процесс может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия людей, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимного влияния друг на друга, и как процесс их взаимного переживания и взаимного понимания друг друга. Определение Б.Д. Парыгина ориентирует на системное понимание сущности общения, его многофункциональность и деятельную природу [2].

Интерес ученых (социологов, психологов, философов и др.) к феномену общения настолько велик, что рассмотрение проблем общения осложняется различием трактовок как самого понятия «общение», так и нахождением его места в иерархии других социально-психологических феноменов, таких как взаимодействие, восприятие, взаимоотношения и др.

Можно выделить главные: 1) общение – вид самостоятельной  человеческой деятельности; 2) общение  может входить в иную деятельность в статусе ее структурных элементов; 3) общение – одна из форм взаимодействия [2].

Возросший интерес  к проблеме общения обусловлен целым  рядом причин. Прежде всего, переход  от индустриального общества к информационному, который ведет к увеличению объема информации и, соответственно, возрастанию  интенсивности процессов обмена этой информацией. Исходя из принятых в отечественной психологии и педагогике трактовок общения и его феноменов, общение не может быть сведено к феномену «коммуникация», что часто наблюдается в литературе.

Изучение общения  показывает сложность, разнообразие, многоуровневость проявлений и функций этого явления. Попытку интегрировать в рамках единой концепции различные социально-психологические подходы к проблеме общения предприняла Г.М. Андреева. Характеризуя общение, она выделила в нем три взаимосвязанные стороны: коммуникативную (обмен информацией между общающимися), интерактивную (организация взаимодействия общающихся) и перцептивную (процесс восприятия друг друга партнерами и установление на этой основе взаимопонимания).

1. Коммуникативная сторона общения (или коммуникация в узком смысле слова) состоит в обмене информацией между общающимися индивидами [2].

Во время  акта общения имеет место не просто движение информации, а взаимная передача закодированных сведений между двумя  индивидами - субъектами общения. Следовательно, схематично коммуникация может быть изображена так: S <=> S. Значит, имеет место обмен информацией. Но люди при этом не просто обмениваются информацией, они стремятся выработать общий смысл. А это возможно лишь в том случае, если информация не только принята, но и осмыслена.

Коммуникативное взаимодействие возможно только в том  случае, когда человек, направляющий информацию (коммуникатор) и человек, принимающий ее (реципиент) обладают сходной системой кодификации и  декодификации информации. То есть «все должны говорить на одном языке». Сама по себе исходящая от коммуникатора информация может быть побудительной (приказ, совет, просьба рассчитана на то, чтобы стимулировать какое-либо действие) и констатирующей (сообщение — имеет место в различных образовательных системах).

В условиях человеческой коммуникации могут возникать коммуникативные  барьеры. Они носят социальный или  психологический характер.

Постоянный  и эффективный обмен информацией  является залогом достижения поставленных перед собой задач. Однако при этом необходимо преследовать и цель обеспечения правильного понимания передаваемой информации или смысловых сообщений. Умение точно выражать свои мысли, умение слушать - составляющие коммуникативной стороны общения. Неумелое выражение мыслей приводит к неправильному толкованию сказанного. Неумелое слушание искажает смыл передаваемой информации [2].

Исследования  А.А. Бодалева и его школы показывают, что восприятие и понимание человеком человека являются результатом комплексного воздействия всех факторов, связанных как со свойственными ему средствами вербального и невербального общения, так и счетом характеристик его внешних данных, при этом особая роль в качестве фактора понимания людьми друг друга в ситуации общения остается за таким главным инструментом их коммуникативного поведения, каким является речь индивида [5].

2. Интерактивная  сторона общения заключается  в организации взаимодействия  между общающимися индивидами (обмен  действиями) [2]. В ходе совместной деятельности организуется коммуникация и именно в данном процессе людям необходимо обмениваться и информацией, и самой деятельностью, то есть вырабатывать формы и нормы совместных действий.

Целью общения  при этом является удовлетворение потребности  в совместной деятельности людей. Результат такого общения - изменение поведения и деятельности других людей [2].

3. Перцептивная  сторона общения означает процесс  восприятия и познания друг  друга партнерами по общению  и установления на этой основе  взаимопонимания [2].

Анализ исследований психологов приводит к выводу о том, что независимо от того, признает это сам исследователь или нет, но фактически почти все исследования общения ориентированы на одно из вышеназванных теоретических направлений.

Общение играет важную роль в формировании личности. В психологических исследованиях убедительно показана ведущая  роль общения детей со взрослыми и сверстниками в формировании основных психических функций, обеспечении эмоциональной устойчивости, интеллектуального и речевого развития  детей на разных возрастных этапах (М.Г. Елагина, М.И. Лисина, Э. Пиклер, С.Ю. Мещерякова, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Л.М. Шипицына).

Зарождение и становление  коммуникативной деятельности происходит на протяжении первых семи лет жизни  ребенка (Х.Т. Бедельбаева, А. Болбочану, Л.Н. Галигузова, Д.Б. Годовикова, И.В. Дубровина, Т.М. Землянухина, Г.А. Репина, Т.А. Серебрякова, Р.Б. Стеркина и др.). Исследования М.И. Лисиной, ее учеников показали, что в этот период общение со взрослым ведет за собой и направляет развитие ребенка, создавая зону ближайшего развития, помогает ему реализовывать свои потенциальные возможности. Развитие социальной компетентности – важный и необходимый этап социализации ребенка в общем процессе усвоения им опыта общественной жизни и общественных отношений. Отношения к другим людям составляют основную ткань человеческой жизни. По словам С.Л. Рубинштейна, сердце человека все соткано из его отношений к другим людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека [32, с. 97].

Самостоятельно  постичь суть окружающего мира –  задача непосильная для ребёнка. В связи с этим возникает важная проблема – проблема общения ребёнка  с другими людьми и роль этого  общения на разных генетических ступенях. Развитие общения детей с окружающими людьми рассматривается как смена своеобразных его форм. Под формой общения понимается коммуникативная деятельность на определенном  этапе ее развития, взятая в целостной совокупности черт, характеризующаяся по нескольким параметрам (М.И. Лисина) [26].

Развитие социально-коммуникативных  навыков происходит на протяжении всего  пребывания ребенка в детском  саду, пронизывает все виды деятельности дошкольников: игровую, конструктивную, учебную, изобразительную и др. Задача формирования коммуникативных навыков частично решается на занятиях по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, на индивидуальных и групповых занятиях с психологом, воспитателем. Однако в режиме дня не выделено время для формирования коммуникативных умений и навыков (специальные занятия, тренинги, театрально-игровая деятельность).

Общение - основное условие развития ребенка, важнейший  фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремлённый на познание и оценку самого себя через других людей. Под  общением понимается взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью достижения общего результата [26].

Исследования  М.И. Лисиной и других показывают, что характер общения ребёнка  со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм, открывает перед ребёнком новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития и для формирования личности в целом [26].

Социализация, или усвоение ребенком общечеловеческого  опыта, накопленного предшествующими  поколениями, происходит только в совместной деятельности и общении с другими  людьми. Именно так ребенок овладевает речью, новыми знаниями и умениями; у него формируются собственные убеждения, духовные ценности и потребности, закладывается характер. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.

Возникновение потребности общения ребёнка  в семье - важнейшее условие его  общего психического развития. При  дефиците внимания, любви, ласки, при  жестоком обращении у детей складывается недоверие, боязнь окружающих, формируется чувство отчужденности.

В младенчестве ребёнок относится к сверстнику, как к очень интересному предмету: изучает и ощупывает его, не видит  в нём человека [11].

После первого  года жизни периоды непосредственного общения малыша со взрослыми сокращаются, появляется возможность более широкого общения со сверстниками. Первые контакты детей в процессе игры ещё непродолжительны, но именно они выступают проявлением настоящих социальных отношений. По мере того, как развиваются способности к совместным действиям и умение общаться, взаимодействие со сверстниками становится более стабильным и продолжительным.

От года до трёх лет деятельность ребёнка со стороны  взаимоотношений со взрослыми может  охарактеризована как совместная деятельность, он требует от старших участия в своих делах. Опыт общения со взрослыми во многом предопределяет общение со сверстниками, реализуется в отношениях между детьми. Центральным новообразованием трёх лет Л.И. Божович считает появление «Системы Я», которая порождает потребность действовать самостоятельно. Развивается самосознание ребёнка, появляется самооценка, стремление соответствовать требованиям взрослых. Эмоционально-практическое общение со сверстниками – соучастие – позволяет ребёнку увидеть свои возможности, проявить инициативу и ощутить свободу и независимость [6].

1.2. Особенности общения детей  дошкольного возраста

Как показывает анализ литературы, проблема общения  является одной из актуальных в отечественной  науке. Она составляет предмет многих  теоретических и экспериментальных исследований  психологов (М.С. Каган, И.С. Кон; Б.Д. Парыгин, А.А. Бодалев, А.Б. Добрович, А.В. Запорожец, И.А. Коробейников, В.Л. Леви, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.И. Лисина, В.Н. Панферов, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.).

Развитие общения  со сверстником в дошкольном возрасте проходит ряд этапов [11].

- На первом  этапе (2-4 года) сверстник является  партнёром по эмоционально-практическому  взаимодействию, которое основано  на подражании и эмоциональном  заражении ребёнка. Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника, которое выражается в параллельных (одновременных и одинаковых) действиях детей. Ребёнок, «смотрясь в сверстника», как бы объективирует себя и выделяет в самом себе конкретные свойства.

- На втором  этапе (4-6 лет) возникает потребность  в ситуативно-деловом сотрудничестве  со сверстником. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает  распределение игровых ролей  и функций, а значит, и учёт  действий и воздействий партнёра. Содержанием общения становится совместная (главным образом, игровая) деятельность. На этом же этапе возникает потребность в уважении и признании сверстника. В этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника.

- На третьем  этапе (6-7 лет) общение со сверстником  приобретает черты внеситуативности  – содержание общения отвлекается  от наглядной ситуации, начинают  складываться устойчивые избирательные  предпочтения между детьми. Ровесник становится для ребёнка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от достижений.

В дошкольном возрасте на уровне внеситуативно - познавательного  общения дети испытывают острую потребность в уважении старших, проявляют повышенную чувствительность к их отношению. Положительные взаимоотношения с родителями помогают ребёнку легче вступать в контакт с окружающими детьми и другими взрослыми. Общение со сверстниками становится всё более привлекательным, переход от соучастия к сотрудничеству представляет заметный прогресс, в сфере коммуникативной деятельности.

Ребёнок жадно  стремиться стать объектом интереса и оценки своих товарищей, стремиться утвердиться в своих лучших качествах, у него возникает потребность в признании и уважении ровесника.

К 6-7 годам дошкольник начинает переживать себя в качестве социального индивида, появляется «внутренняя  позиция». Он стремиться к сотрудничеству через игры с правилами, что способствует развитию осознания своих обязанностей, поступков и их последствий, развитию произвольного, волевого поведения. Не всегда этот опыт складывается удачно. У многих детей уже в дошкольном возрасте закрепляется негативное отношение к другим, формируется устойчивое агрессивное поведение.

Ученые пришли к выводу, что полноценное общение  не возможно без коммуникативных  умений. Коммуникативные умения являются средством осуществления речевого общения. К основным умениям М.М. Алексеева и М.В. Яшина относят: активность в общении, умение слушать и понимать речь, умение строить общение с учетом ситуации, умение легко входить в контакт с детьми и педагогом, ясно и последовательно выражать свои мысли, умение пользоваться формами речевого этикета [11].

Коммуникативные умения развиваются у человека в дошкольном возрасте. Следовательно, и развивать их надо еще  в детстве, когда ребенок наиболее гибок и пластичен, способен все впитывать в себя. При формировании коммуникативных умений необходимо учесть возрастные особенности и создать благоприятные условия, а именно – свободную, непринужденную обстановку. Наиболее благоприятной атмосферой в дошкольном возрасте является атмосфера сюжетно-ролевой игры. Характеризуя эту игру, С.Л. Рубинштейн, подчеркнул, что она есть наиболее спонтанное проявление ребенка и вместе с тем она строится на взаимодействии ребенка со взрослым. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность,  и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество. Все эти черты игры наилучшим образом способствуют развитию коммуникативных умений детей дошкольного возраста.

Способность общения  или коммуникативные способности  необходимо развивать с раннего  возраста. Коммуникативные способности включают в себя [11]:

- желание вступать  в контакт,

- умение организовать  общение, 

- знание норм  и правил при общении. 

Всему этому  мы учим ребенка в семье, в детском  саду, в общении с воспитателями, родителями. Чем раньше мы обратим  внимание на эту сторону жизни  ребенка, тем меньше проблем у  него будет в будущей жизни. Значение взаимоотношений с окружающими огромно, и их нарушение – это один из показателей отклонения в развитии. Ребенок, который мало общается со сверстниками и не принимается ими из-за неумения организовать общение, быть интересным окружающим, чувствует себя уязвленным, отвергнутым. Это приводит к пониженной самооценке, робости, замкнутости.

Нередко задачи коммуникативного развития подменяются  задачами развития речи, а точнее, обогащения ее языковыми средствами (пополнение словарного запаса, формирование словообразовательных навыков). Однако за низким уровнем речевого развития ребенка скрывается более серьезная проблема - недостаточность овладения коммуникативным поведением в целом.

Определенная  часть детей в разной степени  испытывает трудности в овладении коммуникативной деятельностью. Это дети с заниженной самооценкой, эмоциональной неустойчивостью (беспокойные дети), агрессивностью, конфликтные, застенчивые, замкнутые и имеющие речевые нарушения.

На основе анализа  теоретической литературы конкретизированы структура и содержание коммуникативных умений детей дошкольного возраста. В нашем исследовании мы придерживались структуры коммуникативных умений, опирающейся на выделенные Г.М. Андреевой коммуникативный, перцептивный и интерактивный блоки общения. Содержание коммуникативных умений было уточнено в соответствии с психофизиологическими особенностями детей. Таким образом, в структуру коммуникативных умений детей входят:

- информационно-коммуникативные  умения: умение начать, поддержать  и завершить общение, привлечь внимание собеседника; умение ориентироваться в партнерах и ситуациях общения (адекватно реагировать на знакомого и незнакомого человека, понять намерения, мотивы общения партнеров); умение употреблять средства вербального и невербального общения, использовать слова и знаки вежливости;

- регуляционно-коммуникативные  умения: умение согласовывать свои  действия, мнения, установки с потребностями  партнеров; умение помогать партнеру  и самому принимать помощь; умение  решать конфликты адекватными способами;

- аффективно-коммуникативные  умения: умение замечать и адекватно  реагировать на эмоциональное  состояние партнера; умение проявлять  чуткость, отзывчивость, сопереживание  к партнерам.

1.3. Виды детских игр

Отрадно, что  в общественной практике последних лет в науке понятие игры осмысливается по-новому, игра распространяется на многие сферы жизни, игра принимается, как общенаучная, серьезная категория. Возможно, поэтому игры начинают входить в дидактику более активно.

По мнению Л.С. Выготского, игра как феномен культуры обучает, воспитывает, развивает, социализирует, развлекает, даёт отдых, не внося в содержание досуга бесконечные сюжеты и темы жизни и деятельности человека, сохраняя при этом свою самоценность [10].

Игра - не только средство оптимизации и стимуляции процесса обучения, но и важный аспект психологического комфорта и снятия умственного перенапряжения учащихся.

Итак, игра воспроизводит  стабильное и новационное в жизненной  практике и, значит, является деятельностью, в которой стабильное отражают именно правила и условности игры – в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемость правил игры создает тренинговую основу развития ребенка. Новационное же идет от установки игры, которая способствует тому, чтобы ребенок верил или не верил во все, что происходит в сюжете игры.  Во многих играх «функция реального» присутствует то ли в виде срезовых условий, то ли  в виде предметов – аксессуаров, то ли в самой интриге игры.

А.Н. Леонтьев доказал, что ребенок овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности, только в игре. Забавляясь и играя, ребенок обретает себя и осознает себя личностью. Для детей игра – сфера их социального творчества, полигон его общественного и творческого самовыражения. Игра необычайно информативна и многое «рассказывает самому ребенку о нем. Игра – путь поиска ребенком себя в коллективах сотоварищей, в целом в обществе, человечестве, во Вселенной, выход на социальный опыт, культуру прошлого, настоящего и будущего, повторение социальной практики, доступной пониманию. Игра – уникальный феномен общечеловеческой культуры, ее исток  и вершина. Ни в каких видах деятельности человек не демонстрирует такого самозабвения, обнажения своих психофизиологических, интеллектуальных способностей, как в игре. Игра – регулятор всех жизненных позиций ребенка. Школа игры такова, что в ней ребенок – и ученик, и учитель одновременно [25].

Начало разработки общей теории игры следует относить к трудам Шиллера и Спенсера. Значительный вклад в развитие данной теории внесли З.Фрейд, Ж. Пиаже, Д. Дьюи, Э.Фромм и др.

В отечественной  психологии и педагогике теорию игры разрабатывали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, Г.В. Плеханов, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Н.К. Крупская, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина, А.С. Макаренко и другие [23].

В современной  педагогической литературе представлено несколько классификаций игрушек, которые учитывают возрастные и  индивидуальные психологические особенности  детей дошкольного возраста. В  вопросах типизации и подбора игрового материала для старших дошкольников мы будем исходить из представлений об условиях развития и активизации игровой деятельности дошкольников, развернутых в работах Н.Ф. Губановой, П.Ф. Лесгафт, В.М. Изгаршевой, Н.А. Бойченко, Шмелева А.Г.

Классификация игр по П.Ф. Лесгафту:

1. Творческие игры или сюжетно-ролевые.

Различаются по содержанию (отражение быта, труда  взрослых, событий общественной жизни); по организации, количеству участников (индивидуальные, групповые, коллективные); по виду (игры, сюжет которых придумывают сами дети, игры-драматизации — разыгрывание сказок и рассказ строительные).