Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Тенденции развития женского образования в России в XVIII-XIX веке

Оглавление

Введение 2

Глава I. Характеристика женского образования в России в XVIII-XIX веке 3

1.1 Домашнее воспитание дворянок в первой половине XIX в. 3

1.2 Женское среднее образование в России в XVIII-XIX веке 5

1.3 Женское профессиональное образование в России в XVIII-XIX веке 9

Глава II. Тенденции развития женского образования в России в XVIII-XIX веке 15

2.1 Демократизация женского образования как его тенденция 15

2.2 Повышение уровня образованности женщин 19

Заключение 23

Список использованной литературы 25

Введение

Женское образование – любопытная тема для исторических размышлений и педагогических сравнений. Возможно, для кого-то она и покажется изолированной, узкой и не актуальной сегодня темой истории образования и педагогики, но только на первый взгляд. На деле она – часть нашей истории и как нельзя лучше отражает и культурный уклад на протяжении столетий, и российский менталитет прошлого и отчасти настоящего, и даже социальные неурядицы сегодняшней педагогической практики, которая стала нишей для женской работы. Эти три социокультурные особенности можно отнести к разряду внешних. К внутренним особенностям темы стоит отнести все те противоречия, которые порождены самой сутью организации образования в России: с одной стороны, непреодоленный авторитаризм, обилие профессиональных мифов, тяга к накатанным методикам, воздействие учительской субкультуры, а с другой стороны, альтруизм, самоотверженность, стремление к порядку, дисциплинированность. Эти противоречия как бы удваивались и были особенно заметны в рамках женского образования.

Целью моей работы является, выявить тенденции развития женского образования в России в XVIII-XIX веке.

Глава I. Характеристика женского образования в России в XVIII-XIX веке

1.1 Домашнее воспитание дворянок в первой половине XIX в.

В конце XVIII – первой половине XIX в. широкое распространение в семьях провинциального дворянства получило домашнее воспитание, включавшее в себя и обучение. О нем мало чего написано, поскольку исследователей интересовало в первую очередь зарождение государственной системы женского образования. Тем не менее, нельзя обойти молчанием тот факт, что на протяжении многих лет женское образование существовало и развивалось в рамках свободного семейного уклада. «Политика» в этой деликатной сфере сообразовывалась, прежде всего, с представлениями родителей о подобавшем их дочери образовании, содержание которого во многом определялось дворянской культурой.

Само понятие "семья" твердо связывалось с детьми, рождение и воспитание которых составляло главный смысл повседневной жизни провинциального дворянства, видевшего в своем – нередко многочисленном – потомстве подтверждение и залог жизненного благополучия.

Родители не стремились отдалить от себя детей, напротив, они считали своим долгом их "воспитание и приготовление к благородному житию". Это выражалось, помимо прочего, в постоянном общении, будь то ежедневное приятие пищи или семейные вечера в гостиной, когда в полной мере проявлялось скромное обаяние жизни в провинциальной дворянской усадьбе.

Именно в семье юные дворяне и дворянки учились от родителей не только правилам поведения и первым знаниям об окружавшем их мире, но и самому главному – любить свое отечество и служить ему, чтить свою "малую родину" и сохранять трогательное благоговение перед ней, ценить родных и близких людей, проносить через всю жизнь эмоциональную атмосферу домашнего тепла «родового гнезда», а позднее воссоздавать ее для собственных детей, чтобы единая нить культурной традиции никогда не могла быть прервана.

Родители были первыми наставниками детей в вере. Как писал Н.М. Карамзин в повести "Рыцарь нашего времени", от матери ребенок узнавал о существовании Бога, именно она учила его молиться. Зароненные в детские души "семена" веры должны были ограждать подрастающее поколение от веяний материализма. Вместе с родителями дворянские дети постились, читали Евангелие, исповедовались.

Азы воспитания дворянская девочка впитывала с младенчества. При этом родители могли иметь различные представления о том, как надлежит обращаться с детьми. В сущности, здесь речь идет о том, чтобы мать, на которую ложилась основная забота о воспитании ребенка, относилась к этому с большей эмоциональностью, нежели отец.

Домашнее воспитание юных дворянок сводилось не только к усвоению знаний, получаемых от наемных учителей. Жизнь дворянской девочки с ранних лет протекала в усадьбе, которая являла собой своеобразное смешение «социального» и «природного», «дворянского» и «крестьянского», «исконного» и «заимствованного».

Особую роль в процессе домашнего образования играло чтение, в основном французской литературы. По своей организации домашнее воспитание провинциальной и столичной дворянки было схожим. Например, в семействе Пушкиных оно «ничем не отличалось от общепринятой тогда системы. Как и во всех хороших домах того времени, им наняли гувернанток, учителей и подчинили их совершенно этим воспитателям с разных концов света». Обучение по всем предметам, за небольшим исключением, велось на французском языке. Дворянские девушки разных социокультурных типов могли в равной степени хорошо владеть французским языком, играть на фортепьяно. Причем в первой половине XIX в. умение изъясняться на французском языке как бы приравнивалось к наличию у дворянки воспитания. По-видимому, с формальной точки зрения в провинциальной дворянской среде был неважен даже уровень знания языка, который подчас мог быть весьма невысоким. Тем не менее, известны случаи, когда юные дворянки владели несколькими иностранными языками, хотя лучше других все-таки французским.

Итак, домашнее воспитание было ориентировано на бытовавшие в среде провинциального дворянства обычаи и культурные традиции. При этом составной частью традиционного дворянства, наряду с известными стереотипами собственно сословного поведения и мировосприятия, являлась взаимосвязь с народной средой, естественным культурно-бытовым укладом жизни провинциального дворянства.

Воспитание и формирование личности девушки шло в определенном направлении. Основной задачей воспитания – было раскрытие в девушке тех качеств, которые были необходимы ей в семейной жизни. Но следует отметить, что в образовании и воспитании уделялось очень мало внимания развитию умственных способностей девушки, получению ей научных знаний. Акцент делался на формирование в ней роли матери, жены, поэтому ей давались только те знания и умения, которые ей были нужны в будущей семейной жизни. Такое положение женщин в образовательной системе объясняется, скорее всего, её социальным положением и общественным значением.

1.2 Женское среднее образование в России в XVIII-XIX веке

Начало женского образования в России связано с открытием в середине XVIII в. Смольного института благородных девиц в Санкт-Петербурге и немногочисленных женских пансионов преимущественно для дворянских детей. Девочки из непривилегированных сословий, согласно уставу 1766 г., могли обучаться в малых и главных народных училищах, а также в приходских училищах. Для стимулирования развития женского образования в 1854 г. было создано Ведомство учреждений императрицы Марии. Начало ему было положено Павлом I, назначившим свою жену Марию Федоровну главой Воспитательного общества благородных девиц. В рамках этого ведомства открылись Мариинские женские институты и училища для непривилегированных сословий.

Активное участие в становлении системы образования приняло и само российское общество. Н.И. Пирогов в своей статье "Вопросы жизни" писал: «Итак, пусть женщины поймут свое высокое назначение в вертограде человеческой жизни. Пусть поймут, что они, ухаживая за колыбелью человека... делаются главными зодчими общества. Краеугольный камень кладется их руками... Не положение женщины в обществе, но воспитание ее, в котором заключается воспитание всего человечества, – вот что требует перемены».

Под влиянием мощного общественного движения Министерство народного просвещения также предпринимает ряд шагов в этом направлении. В 1860 г. выходит «Положение о женских училищах ведомства Министерства народного просвещения», в результате которого последние стали открываться по всей стране. Во второй половине века их число довольно быстро увеличивается в основном за счет частной и общественной инициативы. Растет и стремление повысить в них уровень образования, организовать специальные женские гимназии.

Пионерами в этом начинании стали Санкт-Петербург и Кострома. С 1862 г. женские училища северной Пальмиры (Мариинское, Коломенское, Василеостровское и Петербургское) стали называться женскими гимназиями. В Костроме в 1857 г. помещик Григорьев открыл частную женскую гимназию для всех сословий. В 1870 г вышло «Положение о женских гимназиях и прогимназиях Министерства народного просвещения», в котором они определялись как бессословные женские учебные заведения для приходящих учениц всех сословий и вероисповеданий.

Большой вклад в создание и развитие женских гимназий внесли Н.А. Вышнеградский и К.Д. Ушинский. Им принадлежал первый опыт создания при средних женских учебных заведениях педагогических классов, дающих выпускницам право на звание домашних учительниц и наставниц. В 70-х гг. в стране насчитывалось уже около 200 женских гимназий, большинство из которых были частными, так как министерство не имело достаточно средств для их финансирования. В указанном «Положении...» оговаривалось, что государственные женские гимназии и прогимназии содержатся за счет местных средств лишь с «незначительным пособием из казны». Государственные субсидии не превышали 10% всего их бюджета. Частные же женские учебные заведения оставались совершенно без финансовой поддержки властей. Так, в ответе попечителя Московского учебного округа на просьбу о частичном финансировании частной женской прогимназии Аллендорф говорилось, что «учебно-окружное начальство лишено возможности удовлетворить ходатайство о назначении прогимназии пособия, так как отпускаемая министерством сумма на пособия женским гимназиям и прогимназиям недостаточна даже для удовлетворения самых неотложных нужд министерских женских гимназий». В результате директриса, не преследовавшая «никаких материальных личных выгод, в течение четырех лет на содержание и оборудование гимназии она истратила своих личных средств 8600 рублей». И это был не единичный случай.

Практически среднее женское образование существовало в основном за счет частной и общественной инициативы.

Поощрялись такие новшества, как, например, родительские комитеты. Председателю родительского комитета должны быть предоставлены права одинаковые с правами почетного попечителя гимназии, как в педагогическом совете, так и в хозяйственном комитете учебного заведения. Постановления общего родительского собрания и родительского комитета, в случае внесения их в педагогический совет, должны быть в нем обсуждены. Председатель и его заместители могли присутствовать на уроках и экзаменах, но «без права делать замечания». Но в случае «вредного» направления деятельности родительского комитета попечитель округа имел право сообщать об этом министру, который имел право закрыть комитет.

Министерство стремилось помочь женским гимназиям в обеспечении квалифицированными кадрами преподавателей. В этой сфере чиновники поощряли инициативу различных общественных организаций просветительской направленности. В условиях дефицита профессионально подготовленных учителей школам разрешалось принимать на работу недипломированных преподавателей. Министерство стремилось стимулировать этот процесс материальными льготами. Принимая во внимание бедность многих кандидатов, оно разрешало освобождать их частично или полностью от оплаты за экзамен – профессиональное испытание при приеме на работу. Специальный циркуляр разъяснял, что кандидаты, претендующие на звание учителей и учительниц чистописания в низших и средних учебных заведениях, освобождаются от уплаты "гербового сбора" и вносят деньги только за экзамены в пользу экзаменаторов от 3 до 10 рублей. Лица "недостаточного состояния", по усмотрению педагогического совета школы, могли быть вообще освобождены от оплаты.

Подводя итоги, скажем, что общие тенденции, характерные для сферы народного просвещения, проявлялись и в руководстве женскими учебными заведениями: расширение сферы управленческих функций, стремление к повышению качества учебно-воспитательного процесса; усиление внимания к организации воспитательной работы в школах в русле официальных идеологических ориентиров; сохранение некоторых элементов демократизации управления системой народного образования, достигнутых под влиянием революционных событий 1905 г., расширение "охранительной деятельности, направленной на обеспечение политической благонадежности системы народного образования.

Наряду с этими общими чертами в руководстве женскими учебными заведениями отчетливо проявлялись две противоречивые тенденции. С одной стороны, нежелание вовлекать женщину посредством образования в сферу общественной жизни, с другой – возложение на женские общеобразовательные школы дополнительной функции профессионально-педагогического образования. На этом примере мы еще раз видим вечное противоречие между требованиями общественного прогресса и консервативным компонентом общественного сознания.

1.3 Женское профессиональное образование в России в XVIII-XIX веке

Официальное начало женскому институтскому образованию было положено учреждением в Санкт-Петербурге именным указом Екатерины II от 5 мая 1764 г. «Воспитательного Общества благородных девиц», в обиходе именовавшегося Смольным институтом. Как ни странно, отечественная историография рубежа XIX-XX вв. поразительно единодушна в своем критическом отношении к этому образовательному учреждению. К числу его недостатков относили, например: «обращение главного внимания на внешний лоск светского образования», «ложность» и «эфемерность» самой идеи воспитания «идеально-совершенных людей» при том, что широта замысла входила в противоречие с ограниченностью практических возможностей для его реализации, оторванность от семьи, «приобретение светскости и развязности в обращении» в ущерб «учебному делу», пребывание воспитанниц в «неведении всех общественных условий жизни». Однако авторы всех этих справедливых замечаний не ставят вопрос о том, почему, тем не менее, Смольный и другие женские институты прижились на российской почве и просуществовали вплоть до революции 1917 г. Ответ же напрашивается один: начиная со второй половины XVIII в., они выполняли самостоятельные культурные функции в русском дворянском обществе.

Согласно составленному Бецким и утвержденному Екатериной II 12 марта 1764 г. "Генеральному учреждению о воспитании обоего пола юношества", женское институтское образование в России основывалось на том, что дворянские девушки в возрасте в среднем от 6 до 18 лет должны были постоянно находиться в специальном закрытом учебном заведении. Преследуемую при этом цель можно сформулировать как смену парадигмы воспитания, провозглашенную известной формулой И.И. Бецкого о необходимости создания «новой породы или новых отцов и матерей». Своеобразным залогом успешного функционирования новой воспитательной модели должно было стать ограничение не только повседневных, но и эпизодических контактов молодых дворянок с их родителями, которым изначально отказывалось в достойной подражания добродетельности. Тем самым исконные воспитательные функции семьи сводились к минимуму, а интеллектуальное и нравственное развитие юных дворянок совершалось в отрыве от нее, но зато в духе известных добродетелей "века Просвещения".

Институтские уставы обязывали родителей не забирать своих чад до окончания установленного срока обучения (в Смольном этот срок был сокращен с двенадцати до девяти лет лишь в самом конце XVIII в. в связи с переходом женских образовательных учреждений в ведение императрицы Марии Федоровны). Свидания же были строго регламентированы, происходили в стенах института в присутствии начальницы или одной из классных дам. Девочки института были отделены от своих родителей и родных широкой, массивной, хотя невысокой решёткой, за которою для родных были поставлены в каждом промежутке между массивными колоннами амфитеатром четыре скамейки. Счастливы были те, которые попадали в первый ряд: то могли, по крайней мере, разговаривать с девицами, воспитывавшимися в Екатерининском институте, а с остальных рядов можно было в течение полутора часов родителям и дочерям, братьям и сестрам только смотреть друг на друга. Однако и эта возможность навещать воспитывавшихся в институтах дочерей реализовывалась далеко не всеми, особенно если иметь в виду дворян, живших в провинции и стесненных в средствах.

В Смольном институте по "Уставу воспитания благородных девиц" дворянки первой возрастной группы (6-9 лет) начинали изучение основных дисциплин, к которым относились: «исполнение закона Божия и катехизис», «все части воспитания и благонравия», «российский и иностранный языки», «арифметика», «рисование», «танцы», «музыка вокальная и инструментальная», «шитье и вязание всякого рода». Для следующей возрастной группы (9-12 лет) этот перечень пополнялся географией, историей и «некоторой частью экономии, или домостроительства», для третьей (12-15 лет) – «словесными науками, к коим принадлежит чтение исторических и нравоучительных книг», «частью архитектуры и геральдики», а также тем, что воспитанницы начинали «действительно вступать в экономию по очереди». Наконец, девушки, составлявшие четвертую возрастную группу (15-18 лет), должны были иметь «знание, совершенное закона», владеть «всеми правилами доброго воспитания, благонравия, светского обхождения и учтивости», заниматься «повторением всего прежнего, в чем совершенного знания еще не имеют», и, кроме того, отличаться тем, что они «во все части экономии действительно вступают по очереди». Воспитанницы Екатерининского института в основном осваивали те же предметы, что и в Смольном – Закон Божий, российскую, французскую и немецкую словесность, арифметику, географию, историю, искусства и рукоделия.

Освоение азов чтения и письма на разных языках не только являлось необходимым условием последующего обучения, но и предопределяло его приоритеты. Знание языков и литературы являлось для дворянки основой гуманитарной образованности, предопределявшей в дальнейшем способность к устному и письменному общению как важнейшим проявлениям ее «социальности». Участвуя в процессе коммуникации, языковая подготовка реализовывала важную роль в трансляции социального опыта, включавшего воспитание детей, воспроизводство культурно-бытовых традиций и др.

В Смольном в соответствии с «Уставом воспитания благородных девиц» усилия педагогов были направлены на наставление учениц «в основаниях благоразумия, добронравия, благопристойности, благородной, а не принужденной учтивости и всех добродетелей». Эти «изящные качества» девушки должны были сочетать «с пристойною и благородною скромностью в поведении, в осанках приятных, в разговорах вежливых и разумных и в ласковых поступках».

Тем не менее согласно тексту того же устава, «первое попечение надлежит иметь о вере», а значит, формально во главу угла ставилось религиозное воспитание, целью которого было «заблаговременно посеять и вкоренить в сердцах благоговение, то есть безмолвное почитание христианского благочестия» посредством регулярного посещения церкви и слушания Евангелия. Особое внимание уделялось исполнению воспитанницами ежедневного молитвенного правила – утренней молитвы до начала занятий и вечерней – перед отходом ко сну. Продолжительность сна зависела от возраста девушек и составляла для первого класса девять часов, для второго – восемь, для третьего – семь с половиной, для четвертого – шесть с половиной. Тем самым юных дворянок приучали к бодрствованию как важному с христианской точки зрения элементу душеспасительной жизни.

Все воспитанницы вне зависимости от возраста должны были подниматься утром в одно и то же время, причем очень рано – в шесть часов. Благодаря такому раннему пробуждению и "вставанию" на молитву, что традиционно входило в представление о благочестии русской дворянки, девочки с детства привыкали к неизменному и "жесткому" распорядку дня.

Получение дворянскими девушками в стенах Смольного института элементов духовного воспитания способствовало укоренению в их сердцах особой религиозной настроенности, которую некоторые из них многими усилиями и трудами взращивали в себе в течение всей последующей жизни.

Так или иначе, многолетнее пребывание в закрытом учебном заведении налагало неизгладимый отпечаток на культурный облик бывших институток, формировало вкусы, привычки, манеру поведения и даже черты характера, делая их узнаваемыми в дворянском обществе. Не случайно в массовом сознании сложилось стереотипное восприятие «дворянки из институток». У нее предполагалось наличие таких качеств, как доброта, восторженность, меланхоличность, слезливость, чувствительность, раздражительность. Вместе с тем о такой женщине могли сказать, что она «сохранила институтские замашки», «говорила по-французски на институтский лад», обладала «институтской скромностью» или была «глупа, как институтка». Вызывая к себе повышенный интерес, институтки казались непохожими на многих других женщин, своих современниц. Поэтому независимо от того, делали ли они придворную карьеру фрейлин, погружались ли в семейную жизнь или становились учительницами, их частная жизнь была предметом пристального внимания.

Вообще получение образования дворянской девушкой было подчинено преимущественно цели родителей удачно выдать ее замуж. По крайней мере, образованность рассматривалась матерью жениха в качестве одного из критериев оценки его невесты. Безусловно, этот критерий не мог быть для всех и всегда решающим, и, тем не менее, в некоторых семьях при заключении брака факт наличия у женщины образования принимали во внимание будущий муж и родственники. Значение данного обстоятельства становилось более понятным, если вспомнить, что в институты зачисляли девушек с определенной родовой принадлежностью, которая и служила главным социальным основанием вступления дворянки в брак. Даже лучшие выпускницы, окончившие институт с блеском и становившиеся фрейлинами императорского двора, рассматривали открывавшиеся перед ними перспективы как возможность «составить блестящую партию».

В заключение еще раз подчеркнем, что женское институтское образование служило своеобразным отражением дворянской сословной культуры. Рецепция западноевропейских культурных образцов и вместе с тем стремление сохранить чувство национальной идентичности, французский язык как разговорный язык русского дворянского общества и православие как ведущая форма его вероисповедания – эти разноречивые проявления в полной мере реализовывались и в женском образовательном проекте. Лежавшее в основе этого проекта сочетание новой идеи светской образованности женщины с традиционным представлением о ее домашнем предназначении казалось привлекательным, несмотря на не всегда удачные, с точки зрения современников, конкретные результаты воспитания в институтах. Вне зависимости от оценок институтское образование создавало новое понимание того, что значит быть женщиной, как ей следует выглядеть, говорить, двигаться, воспринимать себя и других.

Таким образом, остановившись более подробно на этапах развития женского образования в России, нами было замечено, что долгое время в обществе сохранялось негативное отношение к женскому образованию. У женщин, особенно это касается низших сословий, существовали трудности в получении любого образования (будь то начальное, среднее или высшее). Образование и воспитание женщин в дореволюционной России проводилось в соответствии с потребностями общества и носило прагматический, утилитарный характер. Воспитательно-образовательный процесс находился в прямой зависимости от влияния общественного мнения, которое формировало женский "идеал".

В главе I раскрыты особенности становления и развития женского образования в XVIII-XIX веках. Мы выделили основные типы женских учебных учреждений, представлявших систему женского образования в России в исследуемый период. В главе рассмотрены основные формы женского образования: начальное, среднее, профессиональное образование.

Вышеперечисленные направления женского образования позволяют сделать вывод, что в России функционировали различного типа женские учебные заведения. Нами последовательно рассмотрено становление и развитие женских учебных заведений, изучены их структура. Развитие женского образования находилось в руках государства. Под чутким руководством идеологов женской школы организация и содержание учебного процесса в женской школе отвечало веяниям времени. Со времени создания первых закрытых женских пансионов благородных девиц до открытых женских учебных заведений – женских гимназий, высших женских курсов, женских институтов прошел достаточно длительный период времени. Каждый исторический этап характеризовался конкретными историческими особенностями.

Глава II. Тенденции развития женского образования в России в XVIII-XIX веке

воспитание обучение женское образование

2.1 Демократизация женского образования как его тенденция

Вопрос о женском образовании, так же как и женский вопрос в целом, привлек к себе внимание российское общества в 50-60 гг. XIX в. Это было связано, с одной стороны, с распространением либеральных идей о равноправии и общественной пользе и, с другой стороны, с изменениями в социальном положении значительной части людей.

В России к середине XIX в. организация женского образования пришла в противоречие с насущными требованиями жизни. Закрытые и сословные институты благородных девиц просто не были в силах охватить всех желающих учиться. Кроме того, сословный характер женских учебных заведений, отрыв от реальной жизни, подвергались критике среди педагогов, общественных деятелей, в журналах и газетах.

Выдающиеся русские педагоги-демократы К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, Н.А. Вышнеградский, революционеры-демократы Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев резко критиковали систему закрытого привилегированного женского образования, её косность, узко сословный характер, отрыв от реальной жизни, иноязычность обучения (чаще всего обучение происходило на французском языке), пренебрежение к русской культуре. Они требовали воспитания женщины как человека, имеющего равное с мужчиной право на образование. Защищали общеобразовательный, открытый характер воспитания женщины, его бессословность, доступность.

Великий талантливый педагог К.Д. Ушинский имел совершенно определенный, твердый и ясный взгляд на задачи и потребности образования и воспитания русских женщин. Основой плана перестройки женской школы в России К.Д. Ушинский считал демократизацию женского образования. «Женщина – чересчур видный член общества», – писал К.Д. Ушинский. Она многими невидимыми нитями, в качестве матери, дочери, жены, воспитательницы, просто гражданки действует на все стороны жизни. Воспитание женщины, кроме индивидуального и семейного значения, имеет еще огромное значение в народной жизни, через женщину только успехи науки и цивилизации могут войти в народную жизнь. Действительно характер человека более всего формируется в первые годы его жизни и то, что ложится в характер в эти первые годы – ложится прочно, становится второю природою человека; но так как дитя в эти первые годы находится под исключительным влиянием матери, то и в его характер может проникнуть только то, что проникло уже раньше в характер матери. Все, что усваивается человеком потом, никогда уже не имеет той глубины, какою отличается то, что усвоено в детские годы.