Влияние индивидуально- дифференцированного подхода при изучении иностранного языка дошкольниками

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Влияние индивидуально- дифференцированного подхода при изучении иностранного языка дошкольниками

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Оглавление

Введение ……………………………………………………………………..3

Глава I. Психолого - педагогические основы использования индивидуально- дифференцированного подхода в обучении иностранного языка дошкольниками ………………………………………5

1.1. Сущность познавательного интереса при изучении иностранного языка дошкольниками ……………………………………………………….....5

1.2. Понятие «индивидуально - дифференцированный подход»……...8

1.3. Направления и методика изучения индивидуальных особенностей дошкольников.…………………………….…....……………………………..14

Выводы по I главе..........................................................................................23

Глава II. Опытно-экспериментальная работа организации индивидуально-дифференцированного подхода в изучении иностранного языка дошкольниками……….…………….…………….…………….……27

2.1. Выявление уровня интереса при изучении иностранного языка дошкольниками………………………………………………………………..27

2.2. Подбор индивидуально - дифференцированных заданий, упражнений при изучении иностранного языка дошкольниками………………………………………………….…………….35

2.3. Итоги экспериментальной работы………………………………….46

Выводы по II главе……………………………………………………….. 49

Заключение……………………………………………………………….52

Список использованной литературы……………………………………...54

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Актуальность проблемы индивидуально - дифференцированного подхода усиливается в период гуманизации дошкольного образования. Процесс обучения, воспитания и развития детей строится с позиции деятельностного подхода, следствием которого является индивидуально - дифференцированный подход. Это связано с тем, что данный подход позволяет осуществлять реализацию задач общеобразовательного процесса в современном дошкольном учреждении, а в частности создание условий для развития личности дошкольника, обеспечение адаптации к новым социально-экономическим условиям, так как предполагает более полный учет индивидуальных особенностей через вариативную организацию воспитательного и учебного процесса в целом.

Индивидуальный подход требует от воспитателя большего терпения, умения разобраться в сложных проявлениях поведения.

Индивидуальный подход является органической частью воспитательно-педагогического процесса, он помогает вовлечь всех детей в активную деятельность по овладению программным материалом.

В педагогике принцип индивидуального подхода должен пронизывать все звенья воспитательной и учебной работы с детьми разных возрастов. Сущность его выражается в том, что общие задачи воспитания, которые стоят перед педагогом, работающим с коллективом детей, решаются им посредством педагогического воздействия на каждого ребенка, исходя из знания его психических особенностей и условий жизни.

Индивидуальный подход - один из главных принципов педагогики. Сама проблема индивидуального подхода носит творческий характер, но существуют основные моменты при осуществлении дифференцированного подхода к детям:

-знание и понимание детей.

-любовь к детям.

-основательный теоретический баланс.

-способность педагога размышлять  и умение анализировать.

Педагог не должен забывать, что ребенок-это субъект собственного развития, он самоценен. Но дети всегда должны чувствовать поддержку педагога.

Воспитание должно максимально опираться на индивидуальность. Индивидуальный подход заключается в управлении человека, основанном на глубоком знании черт его личности и его жизни. Индивидуальный подход создает наиболее благоприятные возможности для развития познавательных сил, активности, склонности, и дарований каждого дошкольника. В индивидуальном подходе особенно нуждаются «трудные» воспитанники, малоспособные дошкольники, а также дети с ярко выраженной задержкой развития.

Цель исследования: Изучить проблему влияния индивидуально-дифференцированного подхода при изучении иностранного языка дошкольниками.

Объект исследования: повышение познавательного интереса дошкольников путем изучения иностранного языка.

Предмет исследования: индивидуально-дифференцированный подход для повышения познавательного интереса дошкольников.

Гипотеза исследования.

Индивидуально-дифференцированный подход является эффективным средством повышения познавательного интереса при изучении иностранного языка, если:

• содержание образовательной программы дифференцируется в соответствии с интересами дошкольниками;

• поэтапная педагогическая технология обеспечивает постановку ребёнка в позицию субъекта в том виде самостоятельной деятельности, который наиболее полно соответствует склонностям и интересам.        

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1. Изучить теоретические основы  индивидуально-дифференцированного  подхода в обучении дошкольников.

2. Рассмотреть направления и  методики изучения индивидуальных  особенностей дошкольников.

3. Проанализировать особенности  познавательной деятельности дошкольников при изучении иностранного языка.

4. Рассмотреть особенности построения процесса обучения дошкольников.

Методологическая основа: Щукина Г.И., Кирсанов А.А., Шабалина З.П., Бутузов И.Т., А.И.Арапов, И.М.Осмоловская, Б.Г.Ананьев, В.А. Крутецкий. Ж.Ш.Божович, С.Выготский, В.Г.Иванов, А.К.Маркова, Н.А.Менчинская.

           Методы исследования: теоретические и практические

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что были проанализированы теоретические основы индивидуально-дифференцированного подхода в обучении дошкольников, рассмотрены направления и методики изучения индивидуальных особенностей учащихся для повышения их познавательного интереса в процессе обучения иностранному языку.

Практическая значимость: результаты исследования могут быть использованы педагогами и психологами в индивидуально-дифференцированной работе с дошкольниками для повышения познавательного интереса при изучении иностранного языка.

База исследования: Детский сад №103 "Родничок", с.Табага, Якутск.

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.

Глава I. Психолого - педагогические основы использования индивидуально- дифференцированного подхода в обучении  иностранного языка дошкольниками

1.1. Сущность познавательного интереса  при изучении иностранного языка  дошкольниками

 

В педагогической практике познавательный интерес при изучении иностранного языка рассматривают часто лишь как внешний стимул этих процессов, как средство активизации познавательной деятельности дошкольника, как эффективный инструмент воспитателя, позволяющий ему сделать процесс обучения привлекательным, выделить в обучении именно те аспекты, которые смогут привлечь к себе непроизвольное внимание учеников, заставят активизировать мышление, волноваться и переживать, увлеченно работать над учебной задачей. «Смертный грех учителя - быть скучным» (Гербарт). Этот афоризм часто определяет понимание учителем места познавательного интереса в обучении, который рассматривается им как инструмент оживления учебного процесса, находящийся в его руках  [19, с. 320]

Такой подход к познавательному интересу как к внешнему стимулу обучения может иметь основания. Действительно, если из окружающего мира человек отбирает далеко не все, а только то, что является для него более значимым, то следует задуматься над тем, чтобы особо важное и значительное в обучении представить в интересной для ребенка форме.

Влияние мастерства учителя на познавательный интерес дошкольников - неоспоримый факт, подтверждаемый всей многовековой историей школы (К.Д. Ушинский, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, А. Дистервег), современными исследованиями (Ф.Н. Гоноболин, Н В. Кузьмина) и повседневной практикой учителей, которая обнажает единство и взаимообусловленность высокого качества обучения и систематического укрепления познавательных интересов  [8, с. 76]

Однако подобное утверждение правомерно, если на нем не ставить точку и иметь в виду два следующих важных обстоятельства:

1. Познавательный интерес, характеризуясь  объективными условиями появления  и формирования, представляет собой  внутренний своеобразный процесс  самой личности, затрагивающий наиболее  значительные ее стороны (волю, интеллект, чувства).

2. Дошкольника могут привлекать такие стороны обучения, которые связаны с особенно яркими, эмоционально поданными фактами, эффектными опытами, с обаянием личности воспитателя -педагога. Все эти сами по себе ценные стимулы обучения не должны подменять, однако, самого существа познавательного интереса при изучении иностранного языка, которое состоит, как сказано выше, в стремлении дошкольника проникнуть в познаваемую область более глубоко и основательно, в постоянном побуждении заниматься предметом своего интереса.

И яркий факт, и эффективный опыт - явления преходящие, и вполне вероятно, что интерес, возникший на их основе, так же быстро угаснет, как и родился. С другой стороны, эти внешние стимулы могут вызвать состояние заинтересованности данным частным случаем, ситуативный интерес действия и, будучи редкими, случайными, не окажут необходимого влияния на формирование устойчивого стремления ребенка проникнуть в сущность изучаемого учебного материала [10, с. 21]

Таким образом, ограничивать трактовку познавательного интереса при изучении иностранного языка внешней стороной его влияния на дошкольника, понимать его лишь как средство обучения неосмотрительно. Главная беда такого ограниченного, одностороннего подхода к оценке познавательного интереса при изучении иностранного языка состоит в том, что, отбирая соответствующие приемы, «оживляющие» уроки, педагог очень часто не пытается заглянуть во внутренние процессы познавательной деятельности самих детей, которые происходят под влиянием этих приемов. Таким образом, сам методический прием педагогом понимается порой как некое магическое, автоматически срабатывающее средство, т. е. управление процессов учения происходит нередко вслепую, наугад.

Познавательный интерес при изучении иностранного языка как средство обучения становится надежным только тогда, когда используется в арсенале средств развивающего обучения, прокладывающего дорогу росткам нового в развитии учеников, открывающего его перспективы. Внесение элементов оживления в содержание, методы обучения и в формы работы учащихся с целью вызвать или упрочить их познавательный интерес как отдельный эпизод, может дать лишь вспышку непосредственного интереса, но не перейдет во внутренний план деятельности, в отношение к учению. С устранением внешне занимательной ситуации, породившей этот временный, неустойчивый интерес, он может быстро угаснуть [18, с. 270]

Рассмотрение познавательного интереса в качестве средства обучения при изучении иностранного языка поднимает проблему занимательности, которой за последние годы посвящен ряд исследований в области психологии и методики (Ю.В. Бабанский, К.А. Лыгалова, Д.И. Трайтак, И.Д. Синельникова, Н.И. Гамбург и др.) [17, с. 165]

За последние десятилетия стремительный рост научной информации поставил человеческий ум перед колоссальной трудностью: усвоить эту информацию, а тем более переработать ее даже в отдельной отрасли знаний не представляется возможным. А между тем идеал всесторонне развитого человека представляется нам как человек прежде всего образованный, осведомленный не только в знаниях, составляющих основной фонд науки, но и в тех поисках, которые ею совершаются.

Поэтому и важен процесс активизации популяризаторства науки, одним из главных средств которого является занимательность.

«Наука развивается так быстро, - пишет сотрудник Парижской обсерватории Поль Кудер, которому присвоена премия ЮНЕСКО за заслуги в области популяризации науки, - она стала сейчас настолько сложной и многогранной, что человек, чтобы в полную меру жить жизнью своего времени, не может уже обойтись без научных знаний, популярно изложенных. Популяризация нужна и самим ученым, чтобы знать о происходящем за пределами их отрасли науки».

Занимательность связана с интересными сторонами вещей, явлений, процессов, воздействующих на человека, на дошкольника. В этой природе занимательности и заключены чрезвычайно значимые для познавательного интереса при изучении иностранного языка элементы, которые могут вызвать чувство удивления, являющееся, как известно, началом всякого познания.

«Мы рано перестаем удивляться, - сетовал Выготский Л.С., - рано утрачиваем драгоценную способность, которая побуждает интересоваться вещами, не затрагивающими непосредственно нашего существования. То, что живо занимало нас, когда нам «...были новы все впечатления бытия», перестает привлекать внимание, становясь привычным» [41, с. 174]

Здесь важны две мысли: во-первых, мысль о бескорыстии удивления (перед тем, что непосредственно не затрагивает нашего существования) и, во-вторых, мысль о том, что привычные впечатления удивления не вызывают.

Какие же элементы занимательности вызывают это богатое своими последствиями чувство удивления?

- Новизна.

- Необычность.

- Неожиданность.

- Странность.

- Несоответствие прежним представлениям.

Все эти особенности, составляющие сущность занимательности, являются сильнейшими побудителями познавательного интереса, обостряющими эмоционально-мыслительные процессы, заставляющими пристальнее всматриваться в предмет, наблюдать, догадываться, вспоминать, сравнивать, искать в имеющихся знаниях объяснения, находить выход из создавшейся ситуации. [49, с. 89]

Таким образом, занимательность, выступающая в качестве стимула познавательного интереса и как средство обучения при изучении иностранного языка, и как средство популяризации научных знаний, способствует, с одной стороны, приближению научных истин к пониманию человека (делает научные знания доступными), с другой же стороны, способствует лучшему протеканию познавательных процессов человека, активизации его мышления, обострению эмоционального отношения к предмету познания.

Анализируя различные позиции по вопросу занимательности (занимательность - помеха в обучении; занимательность - необходимый элемент, помогающий обучению), опираясь на изучение и обобщение системы учебной работы многих учителей, мы в своих работах показываем, что занимательность - важное и в то же время достаточно острое средство обучения.

Чтобы иметь надежный эффект ее использования, необходимо, во-первых, правильное понимание занимательности как фактора, определенным образом влияющего на психические процессы, а во-вторых, предельно ясное осознание учителем цели ее использования в каждый данный момент, потому что назначение занимательности в учебном процессе может быть очень многообразным:

- Она может являться первоначальным  толчком познавательного интереса при изучении иностранного языка, своеобразным трамплином к углубленной познавательной деятельности.

- Она может служить опорой  эмоциональной памяти, средством  запоминания особенно трудных  разделов и тем учебных курсов.

- Иногда воспитатель удачно использует занимательность как своеобразную разрядку напряженной обстановки в группе, и тогда она является средством переключения эмоций, внимания, мыслей.

- В учебных коллективах с  недостаточной работоспособностью  занимательность используется с  целью повышения эмоционального  тонуса учебной деятельности  дошкольников, мобилизации их внимания и волевых усилий. [13, с. 30]

Включая занимательность в русло формирования познавательных интересов при изучении иностранного языка, воспитатель приобщает ее к тем сторонам обучения, которые способствуют общему развитию детей. Изолируя занимательность от проблемы познавательных интересов, обособляя ее от общего плана развития дошкольников, делая занимательность лишь средством препарирования учебного материала, воспитатель игнорирует подлинные цели обучения, превращая его в развлекательное средство, когда дошколньик начинает учиться лишь постольку, поскольку это учение занимательно.

Таким образом, среди интеллектуально-побуждающих мотивов особое место занимают познавательные интересы и потребности. Объективной основой развития познавательных интересов при изучении иностранного языка дошкольников является высокий уровень обучения с его подлинно научным содержанием и педагогически целесообразной организацией активного и самостоятельного познания. Интерес - реальная причина действий, ощущаемая учеником как особо важная. Интерес можно определить как форму проявления познавательных потребностей, что выражается в стремлении к познанию объекта или явления, овладении определенным видом деятельности.

Познавательный интерес выражается в эмоциональном отношении дошкольника к предмету изучения. Для работающих с дошкольниками, особенно важно различать интерес к познанию и интерес к какой-либо деятельности, к каким-либо занятиям.

 

 

1.2. Понятие «индивидуально - дифференцированный подход»

 

Дифференцированный подход в воспитании и обучении при изучении иностранного языка - один из способов решения педагогических задач с учётом социально-психологических особенностей групп воспитания, которые существуют в сообществе детей как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам дошкольников. Дифференцированный подход занимает промежуточное положение между фронтальной воспитательной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым дошкольником. Дифференцированный подход облегчает воспитательную деятельность педагога, так как позволяет определять содержание и формы воспитания не для каждого ребёнка (что сложно в условиях большой наполняемости классов), а для определённой «категории» воспитанников. Реализации дифференцированного подхода способствует организация игр, соревнований, временных творческих коллективов, создание специальных педагогических ситуаций, помогающих раскрыть достоинства детей. Необходимое условие дифференцированного подхода - изучение межличностных отношений. Дифференцированный подход даёт возможность воздействовать на отношения между личностью и группой, группой и коллективом, детьми и взрослыми и т.д. Эффективность дифференцированного подхода находится в прямой зависимости от творческой атмосферы сотрудничества в воспитательной организации и демократического управления ею.

Дифференцированный подход при изучении иностранного языка включает весьма широкий круг педагогических действий [13, с. 30]

Изучение психолого-педагогической литературы позволило принять в качестве рабочего определение, которое рассматривает дифференцированный подход как систему мер (совокупность приемов и форм педагогического воздействия) по изучению, учету и развитию типологических индивидуальных особенностей различных групп дошкольников, работающих по единой учебной программе. Сущность дифференцированного подхода заключается:

1. В обеспечении достижений обязательных  результатов обучения каждым  дошкольником в соответствии с его реальными учебными возможностями.

2. В обеспечении развития познавательного, ценностного, творческого, коммуникативного  и художественного потенциала  личности.

3. В обеспечении обучения в  соответствии с реальными учебными  возможностями учащихся и ориентацией  на «зону ближайшего развития».

При этом надо учитывать, что развитие каждого ребенка идет неравномерно: то замедленно, то скачкообразно. Неравномерность развития, как показали исследования, проявляется в более быстром развитии одних функций при некотором замедлении развития других. Любой школьный класс состоит из учеников с неодинаковым развитием и степенью подготовленности, специфическим отношением к учению и неординарными интересами и способностями. воспитатель зачастую вынужден вести обучение применительно к среднему уровню развития и обученности детей. Это неизменно приводит к тому, что «сильные» воспитанники искусственно сдерживаются в своем развитии, теряют интерес к учению, а «слабые» обречены на хроническое отставание, тем более, что «те, кто относится к «средним», - отмечает В.А. Крутецкий, - тоже очень разные, с разными интересами и склонностями, с разными особенностями восприятия, памяти, воображения, мышления». У одних детей более сильно развито воображение или логическое мышление, у других - память, у третьих - ум находится на «кончиках пальцев». Вот почему важно положение Л.В. Занкова о том, что в школе нет «главных» и «неглавных» предметов, каждый из них вносит свою, присущую ему лепту в общее развитие ребенка и для кого-то явится тем предметом, который определит его дальнейшую жизнь. [17, с. 29]

Для изучения индивидуальных особенностей учащихся и в качестве критериев дифференциации применяются реальные учебные возможности, определяемые несколькими особенностями дошкольников (обучаемость, обученность и познавательный интерес при изучении иностранного языка), характеризующие ученика как целостную личность. Каждое из выбранных свойств ученика в значительной степени определяет успешность обучения. Доминирующим должен быть уровень обученности, поскольку от него в значительной степени зависит обучаемость и степень сформированности познавательного интереса при изучении иностранного языка. Такой подход к изучению типичных индивидуальных различий дошкольников наиболее соответствует современным психолого-педагогическим взглядам и задачам школы.

Изучение типологических особенностей учащихся включает выявление показателей их определения, на основании которых строятся диагностические материалы.

Эффективным способом диагностики обученности являются диагностические проверочные работы, обучаемости - ТУР (тест умственного развития), который чаще всего используется психологами на практике. Для определения уровня познавательного интереса к предмету эффективным способом диагностики является анкетирование. [3, с.70]

Ведущим условием осуществления дифференцированного подхода к учащимся на уроках кроме изучения типологических особенностей являются также выделение временных типологических групп. На основании анализа психолого-педагогической литературы были выделены следующие группы учащихся:

I. группа с высоким уровнем  обученности, которая включает две  подгруппы:

1) с устойчивым интересом к  данному предмету;

2) с устойчивым интересом к  другим предметам.

II. группа со средним уровнем  обученности, которая также включает  две подгруппы:

1) с устойчивым интересом к  данному предмету;

2) с устойчивым интересом к  другим предметам.

III. группа с низким уровнем  обученности и неустойчивым интересом  к иностранному языку и другим предметам.

Кроме того, дифференцированный подход включает организацию учебной деятельности типологических групп дошкольников с помощью специально разработанных средств обучения предмету и приемов дифференциации деятельности.

В практике обучения иностранному языку наиболее распространены различные способы дифференциации самостоятельной работы детей.

Одним из условий организации дифференцированной самостоятельной работы является применение дифференцированных заданий, которые различаются по сложности, по познавательным интересам, по характеру помощи со стороны воспитателя.

Выделяя в качестве основной цели учебного процесса продвижение детей в развитии, усвоение ими знаний, умений и навыков, актуальной и обязательной составляющей педагогического творчества становится проблема дифференциации учебной работы. [13, с. 41]

Дифференциация в переводе с латинского «differentia» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

До сих пор общепринятого подхода к раскрытию сущности понятия «дифференциация обучения» не существует. Однако большинство специалистов под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой происходит учет типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особая взаимосвязь учителя и учеников. Н.М. Шахмаев указывает: «Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса - дифференцированным обучением». При этом под типологическими индивидуально-психологическими особенностями понимают такие особенности учеников, на основании которых их можно объединить в группы. [27, с. 192]

Дифференцированный подход в обучении:

· это создание разнообразных условий обучения для различных детских садов, групп с целью учета особенностей их контингента.

· это комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

В Концепции дифференциации обучения сформулированы основные цели дифференциации образования, определяемые с трех позиций:

- с психолого-педагогических позиций  цель дифференциации - индивидуализация  обучения, основанная на создании  оптимальных условий для выявления  и учета в обучении склонностей, развития интересов, потребностей  и способностей каждого  дошкольника;

- с социальной точки зрения  цель дифференциации - целенаправленное  воздействие на формирование  творческого, интеллектуального, профессионального  потенциала общества, вызываемого  на современном этапе развития общества стремлением к наиболее полному и рациональному использованию возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом;

- с дидактической точки зрения  цель дифференциации - решение назревших  проблем детского сада путем создания новой методической системы дифференцированного обучения детей, основанной на принципиально иной мотивационной основе. [19, с. 64]

В психолого-педагогической, дидактической и методической литературе различают два основных типа дифференциации содержания обучения:

· уровневую;

· профильную.

По мнению Г.И. Щукиной, уровневая дифференциация - это такая организация обучения, при которой дошкольники имеют возможность и право усваивать содержание обучения на различных уровнях глубины и сложности. Частным случаем уровневой дифференциации является углубленное изучение отдельных предметов. Указанный вид дифференциации осуществляется при разделении учебного коллектива на группы на основе разных показателей: имеющегося уровня знаний, умений и навыков (уровень успеваемости); уровня интеллектуального развития; интересов, склонностей и способностей; эмоциональных и волевых качеств (в том числе - отношения к учению). [50, с. 99]

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход.

В современном детском саду  и в подготовительных группах в частности  принято выделять два основных вида дифференциации обучения дошкольников:

I. Внешняя дифференциация, предполагающая  создание особых типов дошкольных образовательных учреждений и групп, в которые зачисляются дети с определенными индивидуальными особенностями.