Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

 высшего  профессионального образования

«Томский Государственный Педагогический Университет»  
 

ВЛИЯНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ  ДЕТЕЙ С ГИПЕРКИНЕТИЧЕСКИМИ РАССТРОЙСТВАМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

НА ПОЛОЖЕНИЕ  В ГРУППЕ  

(курсовая работа) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Автор работы:                                                                                                       

студентка ФПСОР, IV курса, группа 61ПП

Семенова  Виктория Викторовна 

Научный руководитель:

Егорова Екатерина Филлиповна

Томск – 2010

СОДЕРЖАНИЕ

    ВВЕДЕНИЕ

    Актуальность

    Изучение  человеческих отношений является одним из актуальных вопросов в современной психологической науке. Большое значение приобретает изучение ребенка с гиперкинетическим расстройством в системе его отношений со сверстниками в группе детского сада. Социально-поведенческие аспекты этих детей важны, так как дети с гиперкинетическими расстройствами служат как бы социальным катализатором, влияющим на поведение окружающих их сверстников и взрослых и часто в нежелательном направлении. Межличностное поведение детей с гиперкинетическими расстройствами часто характеризуется особенной невнимательностью, моторным беспокойством, расстройствами научения, импульсивностью и эмоциональной неустойчивостью (Обухова Л.Ф., 2001).

    Таким образом, такое поведение приводит к нарушению спокойного течения социальных взаимоотношений, взаимодействия и сотрудничества. Белоусовой Е.Д. и Никаноровой М.Ю. выявлено, что более 50% детей с данным диагнозом имеют значительные проблемы в социальных отношениях с другими детьми. Родители, учителя и воспитатели отмечают, что дети с гиперкинетическими расстройствами более энергичны, навязчивы, общественно не приспособлены; особенно это касается мальчиков шести-семи лет с гиперкинетическими расстройствами с повышенной агрессией (Белоусова Е.Д., Никанорова М.Ю., 2005) Изучение коммуникативных навыков актуально, так как длительное время работа с детьми с гиперкинетическими расстройствами сводилась к лингвистическому развитию, формированию звуковой грамматической стороны языка. Но этого оказалось недостаточно, так как человек не может состояться как языковая личность, не освоив культуры речевого общения и культуры диалога. Поэтому в современной методике актуальным является вопрос овладения ребенком с гиперкинетическим расстройством не просто языком, а развитие его речевой деятельности, формирование коммуникативных навыков.

    Под коммуникативностью мы будем понимать функцию речи и в большей степени навыки социального общения. Способность к общению включает желание общаться (я хочу), умение поддерживать беседу (я знаю), умение организовывать общение (я умею), умение предупреждать и разрешать конфликтные ситуации.

    Общение – это универсальная реальность, в которой зарождаются и существуют психические процессы и поведение  человека. Важную роль в развитии личности ребенка – дошкольника играет общение, как со взрослыми, так и со сверстниками.

    Принимая во внимание все вышесказанное, целью нашего исследования является рассмотрение особенностей навыков социальной коммуникации дошкольников с гиперкинетическими расстройствами со сверстниками и оценка динамики уровня коммуникативных навыков после психологической коррекции.

    Исходя  из поставленной цели, решались следующие  задачи:

1. Исследовать особенности коммуникативных навыков у детей с гиперкинетическими расстройствами в старшем дошкольном возрасте.
2. Составить комплекс упражнений (игр) на развитие коммуникативных навыков у детей с гиперкинетическими расстройствами в старшем дошкольном возрасте;

                3. Оценить динамику уровня коммуникативных  навыков у детей с гиперкинетическими  расстройствами после психологической  коррекции.

    Объект исследования: навыки социальной коммуникации у детей с гиперкинетическими расстройствами шести-семи лет старшей группы МАДОУ «Детский сад № 34» г. Томска.

    Предмет исследования: особенности общения и социального восприятия детей с гиперкинетическими расстройствами.

    Гипотеза: навыки социальной коммуникации ребенка с гиперкинетическим расстройством влияют на его положение в группе детского сада.

    Теоретическое обоснование:

• Теория социального научения А.Бандуры и теория оперантного обусловливния Ф.Скиннера, объясняющие научение коммуникативным навыкам посредством подкрепления.
• Теории Л.А. Венгера, Н.В. Клюева, Л.С. Выготского, М.И. Лисиной, А.Н. Галигузовой, Ж. Пиаже, в которых рассматривается проблемы речевого общения.

    Методологическая  основа исследования:

• В рамках когнитивно-поведенческого подхода Б.Ф.Ломовым была предложена программа изучения влияния процесса общения на когнитивные процессы, восприятие детей друг другом и положение в группе.
• При исследовании коммуникативности мы исходили из наиболее важных компонентов процесса овладения навыками речевой коммуникации – подражанию и подкреплению (обусловливанию через подкрепление).

    Характеристика  выборки исследования: 21 ребенок с гипркинетическими расстройствами шести-семи лет старшей группы МАДОУ «Детский сад № 34» г. Томска.

    Методы исследования:

• беседа
• наблюдение по методике Е. Юдиной
• методика «Два дома» Т.Д. Марцинковской
• социометрия по методике Г.А. Урунтаева
• частотный анализ
• Statistica 6.0 (коэффициент корреляции Спирмена, критерий Вилкоксона) 

ГЛАВА 1. Особенности навыков социальной коммуникации дошкольника с гиперкинетическим расстройством со сверстниками 

1. Понятие коммуникативности

    В данной работе исследуется коммуникативность  как функция речи и в большей степени как навык межличностного (социального) взаимодействия. Проблемой взаимодействий детей занимались многие ученые. В психолого-педагогической литературе находим разные определения понятия общения, например у Г. Крайг (2005):

    «Общение  – взаимодействие двух или более  людей, состоящее в обмене между  ними информацией познавательного или аффективно–оценочного характера».

    «Общение  – взаимодействие двух или более  людей, направленное на согласование и  объединение их усилий с целью  налаживания отношений и достижения общего результата».

    Под коммуникативностью понимают общение, взаимодействие, осуществляемое с помощью средств речевого и неречевого влияния и преследующее цель достижения изменений в мотивационной, познавательной, эмоционально-волевой и поведенческой сферах.

    С первых дней рождения (по Б.Г. Ананьеву) общение становится для человека основной формой его жизнедеятельности. Посредством общения, которое первоначально выступает, прежде всего, в организуемых взрослым актах воспитания, ребенок научается воспринимать и осваивать окружающую его действительность, он учится правильно действовать в соответствии с теми нормами и эталонами поведения, которые приняты в данной конкретной исторической социальной системе, к которой он принадлежит.

    Согласно  позиции Л.С. Выготского, психическое  развитие ребенка с самого рождения определяется социальными закономерностями, важнейшее место взаимодействие человека с окружающей действительностью – от рождения и в течение всей жизни, занимает общение. Исходя из данных, имевшихся в 20-е годы в литературе (Ш. Бюлер, В. Штерн, работы Н.Ж. Щелованова с сотрудниками и др.), и из собственных наблюдений и исследований, Л.С. Выготский выделил решающую закономерность в психической жизни и внешнем поведение ребенка. Он утверждал, что общение со взрослыми служит основным путем проявления собственной активности ребенка, что отношение ребенка к внешнему миру есть всегда отношение через другого человека.

    Общение у В.Ж. Бехтерева выступает как  механизм объединения людей в  группе, и чем разнообразнее общение  ребенка с окружающими его  людьми, тем успешнее идет развитие личности.

    В общении выделяют три взаимосвязанных  стороны (Смирнова О.С., 2001):

1. коммуникативная - состоит в обмене информации между людьми;
2. интерактивная - состоит в организации взаимодействия между людьми

(согласованность  действий, распространить функции или повлиять на настроение, поведение, убеждение собеседника);

3. перцептивная - процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания.

    Общение, как речевое взаимодействие (по Ж. Пиаже), включает не менее трех взаимосвязанных  частей – высказывание, ответ на него, встречная ответная реакция.

    Общение – это важнейший показатель сформированности коммуникативной способности. Определение  коммуникативной способности предложила А. Арушанова (1999):

    Коммуникативная способность (навык) – овладение языком (формирование языковых способностей) и развитие умения применять язык для цели общения в разнообразных коммуникативных ситуациях. Способность к общению включает в себя желание вступить в контакт с окружающими, умение организовать общение, знание норм и правил общения.

    Средствами  общения являются (Б.Ф.Ломов, 1992):

1. Язык – система слов, выражений и правил их соединения в осмыслении высказывания, используемые для общения.
2. Интонация – эмоциональная выразительность, которая способна придавать разный смысл одной и той же фразы.
3. Мимика, поза, взгляд собеседника могут усиливать, дополнять или опровергать смысл фразы.
4. Дистанция, на которой общаются собеседники зависит от культурных, национальных традиций, от степени доверия к собеседнику.

    Можно выделить следующие этапы общения:

1. потребность в общение побуждает человека вступить в контакт с другими людьми;
2. ориентировка в целях общения, в ситуации;
3. ориентировка в личности собеседника;
4. планирование содержания своего общения – человек представляет себя (обычно бессознательно), что именно он скажет;
5. бессознательно (иногда сознательно) человек выбирает конкретные средства, речевые фразы, которыми будет пользоваться, решает, как говорить, как себя вести;
6. восприятие и оценка ответной реакции собеседника;
7. корректировка направления, стиля, методов общения.

    Если  какое-либо из звеньев актов общения  нарушено, то говорящему не удается  добиться желаемого результата общения  – оно окажется не эффективным.

    Согласно  Б.Ф.Ломову общение и деятельность представляют собой категории, отражающие разные стороны социального бытия человека. Категория общения охватывает особый класс субъект-субъектных отношений, к которым нецелесообразно применять понятийный аппарат теории деятельности. В процессе общения происходит взаимный обмен представлениями, идеями, интересами, чувствами и т. д., в результате которого устанавливаются или закрепляются отношения между людьми. Сфера, способы и динамика общения определяются социальными функциями вступающих в него людей, их положением в системе общественных отношений, принадлежностью к той или иной общности.

    Единицами общения, согласно Б.Ф.Ломову, являются циклы активности, в которых выражаются взаимоотношения позиций, установок, точек зрения каждого из партнеров.

    В качестве основных функций общения  полагаются информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная и  аффективно-коммуникативная. Информационно-коммуникативная  функция заключается в обмене знаниями (восприятиями, представлениями) между коммуникантами. Регуляционно-коммуникативная функция — это контроль поведения в широком смысле, который люди осуществляют по отношению друг к другу. Благодаря общению индивид получает возможность регулировать не только свое собственное поведение, но и поведение других людей, воздействовать на мотив, цель, принятие решения, на выполнение отдельных действий и их контроль, то есть на все «составляющие» деятельности своего партнера. Аффективно-коммуникативная функция предполагает изменение состояний человека под влиянием общения. Характер общения определяет уровень эмоциональной напряженности людей, включая и эмоциональную разрядку. В процессе общения могут изменяться как модальность, так и интенсивность эмоций и чувств, происходит сближение, поляризация, взаимное усиление или ослабление аффективных состояний. По Б.Ф.Ломову, функции общения можно рассматривать и в другом плане, выделяя, например, организацию совместной деятельности; познание людьми друг друга; формирование и развитие межличностных отношений.

    Чутко Л.С., Пальчик А.Б  и Кропотов  Ю.Д. (2006), занимающиеся проблемами  межличностного взаимодействия дошкольников со сверстниками, отмечают, что развитие и формирование коммуникативных навыков у детей с гиперкинетическими расстройствами в возрасте шести-семи  лет совпадает с особенностями общения детей без данного диагноза той же возрастной группы. И лишь в возрасте 8-9 лет у детей с нарушением внимания и активности начинают проявляться особенности коммуникации, связанные с данным диагнозом.   

1.2  Особенности общения дошкольника с гиперкинетическим расстройством со сверстниками

    Способность к общению необходимо формировать  и развивать с первых дней жизни. От общения зависит формирование личности ребенка, умение контактировать с другими, проявлять инициативу, активность, его психическое здоровье (Клюева Н.В., 1996).

    Общение дошкольника с гиперкинетическим расстройством со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения со взрослым. Первая и наиболее важная черта общения данных дошкольников состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общение со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослым. Именно в общении со сверстниками впервые появляются такие сложные формы поведения как притворство, стремление «сделать вид», выразить обиду, фантазирование и др.

    Отличие общения сверстников друг с другом от общения со взрослыми заключается  в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников с нарушением активности и внимания, связана с тем, что сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Таким образом, значимость общения, которая выражает степень напряженности потребности в общении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстниками, чем со взрослым.

    Специфическая особенность контактов детей с нарушением активности и внимания заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Если взрослый несет для ребенка культурно-нормативные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребенка. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения со сверстниками, чем со взрослым. 

    Развитие  общения со сверстником  в дошкольном возрасте

    На  протяжении дошкольного возраста общение  друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняется содержание, потребность, мотивы и средства общения. В них наблюдается качественные сдвиги, как бы «переломы». Первый перелом внешне проявляется в резком возрастании значимости сверстника в жизни ребенка. Теперь уже дети начинают явно предпочитать общество сверстника взрослому или одиночной игре. Второй «перелом» внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Его внешние проявления связаны с появлением избирательных привязанностей, дружбы и возникновение более устойчивых и глубоких отношений между детьми.

    Переломные  моменты можно рассматривать  как временные границы трех этапов развития общения детей. Эти этапы, по аналогии со сферой общения со взрослым, были названы формами общения дошкольников со сверстниками (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, 2003).

    Первая  из них – эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками. Каждый участник такого эмоционально-практического общения озабочен, прежде всего, тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно – как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Основные средства общения детей – локомоции или экспрессивно-мимические движения.

    Следующая форма общения сверстников –  ситуативно-деловая. В это время  сюжетно-ролевая игра становится коллективной – дети предпочитают игру вместе, а не в одиночку.

    Общение с другими в ролевой игре разворачивается  как бы на двух условиях: на уровне ролевых  взаимоотношений и на уровне реальных.

    Главным содержанием общения детей с  нарушением активности и внимания как  и детей без данного диагноза в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. При эмоционально-практическом общении дети начинают действовать рядом, но пока не вместе; на данном этапе им важно внимание и соучастие именно сверстников. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата.

    Наряду  с потребностью в сотрудничестве на этом этапе отчетливо выделяется потребность в признание и  уважение сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других.

    Среди средств общения на этом этапе  начинают преобладать речевые –  дети много разговаривают друг с  другом, но их речь продолжает оставаться ситуативной. Если в сфере общения  с взрослым в этом возрасте уже возникают внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуативным.

    В конце дошкольного возраста у  многих детей складывается новая  форма общения, которая была названа  внеситуативно-деловой. К 6-7 годам значительно  возрастает число вне ситуативных контактов. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Развитие вне- ситуативности в общении данных детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой – сам образ сверстника становится более устойчивым. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого [22].

    В дошкольном возрасте мир ребенка  неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретают контакты со сверстниками.

    Взрослый  и сверстник способствуют развитию разных сторон личности ребенка. В общении  со взрослым ребенок учится говорить и делать, как надо, слушать и  понимать другого, усваивать новые знания. В общении со сверстниками – выражать себя, управлять другими, вступать в разнообразные отношения.

    Общение ребенка со сверстником осуществляется в игре. В игре дети утверждают свои волевые и деловые качества, радостно переживают свои успехи и горько страдают в случае неуспеха. В общении детей друг с другом возникают цели, которые непременно следует выполнять. Потребность в общении развивается и удовлетворяется  прежде всего на основе совместной игровой деятельности, а также по поводу игры. Именно в условиях общения по поводу игры ребенок сталкивается с необходимостью устанавливать контакты, применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к своим сверстникам. В самом общении детей друг с другом непрерывно возникают ситуации, требующие согласия действий, проявления доброжелательного отношения к сверстникам, умения отказаться от личностных желаний ради достижения общих целей.

    К концу дошкольного возраста при  определенных условиях воспитания ребенок  не только пользуется речью, но начинает осознавать её строение, что имеет важно значение для последующего овладения грамотой, овладения общением. По мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью.

    Особое  значение для развития общения имеет объяснительная речь. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. По-прежнему особое место занимает кукла или мягкие игрушки. Общение ребенка с любимой куклой обнаруживает те формы общения взрослых с ребенком, которые он наблюдает постоянно. 

    Общение мальчиков и девочек

    Общение детей старшего дошкольного возраста это общение сверстников, но одновременно это общение мальчиков и девочек. В их общении просматривается стремление объединиться по признаку половой принадлежности. В этом возрасте продолжает развиваться доброжелательная пристрастность ребенка к детям своего пола. Однополые группы в общении способствуют развитию способности видеть себя глазами сверстников.

    Однополые объединения мальчиков создают  условия для появления игровых  сюжетов, отражающих мужские взаимоотношения  в мужских профессиях и деяниях. Объединения девочек создают  условия для игровых сюжетов, отражающие типичные женские поступки и характеры. В общении наблюдается так называемая доброжелательная пристрастность не только к представителям своего пола, но и другого пола. Различные интересы мальчиков и девочек в играх проявляются более дифференцированно, чем в реальном общении.

    В период дошкольного возраста взрослые начинают сознательно или бессознательно обучать ребенка половой роли в соответствии с общепринятыми стереотипами, ориентируя его в том, что значит быть мальчиком или девочкой. Мальчикам обычно разрешают больше проявлять агрессивность, поощряют физическую активность, инициативность. От девочек ожидают душевности, чувствительности эмоциональности.

    В семье ребенка изо дня в  день ориентируют на ценности его  пола. Ему сообщают, как должны вести  себя мальчик и девочка. В каждой культуре существуют закрепившиеся шаблоны воспитания детей как будущих мужчин и женщин. Мальчику, даже самому маленькому, обычно заявляют: «Не плачь. Ты не девочка. Ты – мужчина». И тот учится сдерживать свои слезы. Девочку наставляют: «Не дерись, не лазай по заборам и деревьям. Ты – девочка!». И шалунье приходится обуздывать себя, ведь она – девочка. Такие и подобные установки взрослых ложатся в основу поляризации поведения. Кроме того, стереотипы мужского женского поведения входят в психологию ребенка через непосредственное наблюдение поведения мужчин и женщин. Каждый из родителей несет ценностные ориентации своего пола: такие признаки, как душевность, чувствительность, эмоциональность, больше присущи женщине; смелость, решительность, самообладание признаки мужественности.

    Взрослый  поступает неверно, если будет слепо  следовать этим сложившимся стереотипам. Необходимо искать способы разностороннего  развития мальчиков и девочек  как будущих взрослых.

    В дошкольном возрасте ребенок с нарушением активности и внимания (как и ребенок без данного диагноза) обнаруживает внешнее различие мужчин и женщин в одежде и манере себя вести. Дети подражают всему: формам поведения, которые являются полезными и приемлемыми для окружающих, стереотипными формами поведения взрослых, являющимися вредной социальной привычкой взрослых (брань, курение и др.). Так, мальчики, хотя и не используют эти «символы  мужественности» в своей практике, но уже вносят их в сюжетные игры.