Исторический обзор развития системы образования России, XVIII – XXI века

 

 

РЕФЕРАТ

на тему

«Исторический обзор  развития

системы образования  России,

XVIII – XXI века»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

К.Д.Ушинский - основоположник научной  педагогики в России

 

Ушинского справедливо называют основоположником отечественной научной педагогики. Это, безусловно, не означает, что история  русской научно-педагогической мысли  начинается именно с него. Просто он впервые в России систематизировал научно-педагогические знания и оформил  педагогику как науку.

Как известно, любая наука, также как и любая  педагогическая система или учение, базируются на определенном научно-философском  фундаменте. Ушинский это понимал  и неоднократно подчеркивал, что "педагогика все же наука философская" и  поэтому требует единства идей. И, не являясь явным сторонником  какого-либо философского учения или  направления (в его мировоззрении  переплетаются и идеалистические  и материалистические подходы), сумел  связать воедино свои научные  пристрастия и взгляды и на их основе выстроить целостное педагогическое учение.

Для Ушинского  педагогика это прежде всего наука  о воспитании, а воспитание - целенаправленный процесс формирования "человека в человеке". Воспитание он рассматривал как социальное явление, имеющее  свои объективные законы, которые  необходимо знать и которыми необходимо руководствоваться в педагогической деятельности. Для этого нужно  сначала хорошо изучить предмет  воспитания, коим является растущий человек ("Если педагогика хочет воспитать  человека во всех отношениях, то она  должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях"). Этой проблеме был посвящен главный фундаментальный  труд Ушинского "Человек как предмет  воспитания. Опыт педагогической антропологии". К сожалению, до конца жизни он успел полностью написать только два тома, в которых рассмотрел физиологические и психологические  закономерности развития человека. Третий же том, посвященный непосредственно  педагогическим проблемам, так и  не был завершен.

При создании своей педагогической системы Ушинский исходил из того, что воспитание и образование в России, а следовательно, и педагогическая наука, должны согласовываться  и отвечать жизненным интересам  русского народа.

Видя главную  цель воспитания в духовном развитии человека, большое значение Ушинский придает религии, считая, что лучшие характерные черты русской народности рождены православием, а потому сближение  религиозного и светского образования  должно стать одной из важных задач  отечественной школы.

Большое значение в деле воспитания Ушинский отводил и труду.

Значителен  вклад Ушинского и в разработку дидактических проблем. Так же как  и многие западные педагоги, он подчеркивал  воспитывающий характер обучения, считая, что при правильной организации  оно воздействует не только на ум, но и на душу и сердце. С его точки  зрения большим воспитывающим потенциалом  обладают все учебные предметы, особенно те, которые связаны с изучением родной природы, географии, истории, языка и литературы.

Ушинский  был сторонником классно-урочной  системы обучения. Исходя из своих  общепедагогических, гносеологических и психологических установок, он опирался на следующие дидактические принципы: принцип осознанного усвоения знаний; принцип последовательности и систематичности; принцип наглядности; принцип прочности усвоения знаний и навыков.

Процесс обучения, по его мнению, проходит через  две основные стадии. Первая стадия включает в себя три ступени: на первой ступени под руководством учителя  происходит живое восприятие учащимися  преподнесенного им предмета или  явления; на второй ступени ученики, опять же под руководством учителя, вырабатывают предварительные представления  и мнения о полученных ранее образах  предметов и явлений путем  их сравнения и сопоставления; на третьей ступени учитель дополнительно  разъясняет новый материал, отделяет главное от второстепенного и  сводит полученные знания в систему. На второй стадии обучения происходит совместное обобщение учителем и  учениками изученного материала  с последующей самостоятельной  работой по закреплению новых  знаний и навыков.

Для лучшего  закрепления изученного материала  Ушинский предлагал использовать два  вида повторения: пассивное (ученик вновь  воспринимает то, что уже видел  и слышал) и активное (ученик самостоятельно воспроизводит то, что когда-то узнал), отдавая предпочтение последнему.

Ушинский  большое внимание уделял организационному построению урока и выделял различные  его виды (смешанный, устные, практические и письменные упражнения, оценка знаний), определяемые целью учебного занятия. Кроме того, он указывал на необходимость  творческого отношения учителя  к своему делу.

К проблеме соотношения в педагогике научного и творческого начал Ушинский обращался неоднократно, начиная  со своей первой статьи. В ходе занятия  желательно рассмотреть его взгляды  на педагогику как науку и как  искусство на основе анализа работы "О пользе педагогической литературы", в которой он подробно останавливается  на этом вопросе.

Огромное  внимание в своих трудах Ушинский уделял личности учителя, который, по его  мнению, должен не только учить, но и  воспитывать, т.е. быть педагогом. Он требовал от него образованности, любви к  своему делу и постоянного стремления к повышению педагогического  мастерства. В ряде научно-педагогических работ и специальных документов Ушинский представил развернутую научно-обоснованную программу подготовки учителя в  системе учительских семинарий  и на педагогических факультетах, которые  рекомендовал открывать в каждом университете.

Педагогический поиск  в России в конце XIX - начале ХХ вв.

 

Конец XIX - начало ХХ вв. знаменуются активными инновационными поисками в теории и практике образования России. Особую роль в этом процессе сыграли идеи и опыт великого русского гуманиста, писателя и педагога Л.Н.Толстого (1828-1910 гг.). В ходе семинарского занятия необходимо подчеркнуть масштабность и эволюционность его взглядов, акцентировав внимание на значении педагогического наследия мыслителя в становлении и развитии педагогики свободного воспитания.

Интерес к педагогическим проблемам Толстой  стал проявлять с конца 40-х гг., а в 1859 г. занялся практической деятельностью, открыв в своем имении Ясная Поляна, что находилось в Крапивненском  уезде Тульской губернии, школу для  крестьянских детей, главным принципом  жизнедеятельности которой стал принцип свободы. В учении Толстого получили свое развитие основные идеи теории "естественного воспитания" Ж.Ж.Руссо. Однако в отличие от французского просветителя, он стремился повернуть  образование не к природе, а к  жизни, где и пытался найти  подлинную свободу. В постижении сути свободы Толстой шел как  по пути классической философии, укладывая  ее содержание в формы необходимости, так и по пути христианских вероучений, видя высший смысл свободы в нравственной жизни для Бога. Главная цель воспитания для него заключалась во внутреннем освобождении ребенка, развитии его  духовно-нравственной основы и природных  задатков (А.А.Шаталов). Внешняя сторона  свободы для Толстого не имела  особого смысла и была нужна как  вспомогательное средство для решения  стратегических педагогических задач. Он был уверен, что школа ни в  коем случае не должна ничего навязывать ребенку. Ее предназначение состоит  лишь в том, чтобы предоставить самим  себе те образовательные силы, которые  действуют в жизни.

Рассматривая  развитие идей и опыта Толстого, российскими педагогами изучаемого периода (К.Н.Вентцель, И.И.Горбунов-Посадов, О.Кайданова, Н.В.Чехов, С.Т.Шацкий в  начале педагогической деятельности и  др.), особое внимание следует уделить  видному теоретику свободного воспитания К.Н.Вентцелю (1857-1947), сделав акцент на разработанных  им принципах Дома свободного ребенка  и положениях "Декларации прав ребенка".

Бурное  развитие наук о человеке в конце  XIX - начале ХХ вв., появление экспериментальных педагогики и психологии, активизация социологических исследований послужили объективным толчком к возникновению новой области научных знаний - педологии. У истоков ее создания стояли известные западные ученые Э.Мейман, Э.Торндайк, С.Холл. Сам термин "педология" был предложен в марте 1893 г. американским психологом О.Хрисманом (учеником С.Холла) для обозначения целостного подхода к изучению ребенка на основе всестороннего исследования закономерностей его возрастного развития.

Россия  не осталась в стороне от движения за изучение ребенка и построение системы воспитания и обучения, основанной на знании закономерностей детского развития. В разработку данной проблематики включились И.А.Сикорский, П.Ф.Лесгафт, В.М.Бехтерев, Г.И.Россолимо и др. В Петербурге в 1907 г. Бехтеревым был открыт Педологический институт и основан журнал "Вестник психологии, криминологии и педологии". Активными сторонниками исследований по изучению детского развития стали А.П.Нечаев, Н.Е.Румянцев, Л.Е.Оболенский, А.Н.Бернштейн, А.Ф.Лазурский. Педология была широко представлена на съездах по педагогической психологии (1906 и 1909 гг.). После 1917 г. педологические исследования приняли еще более широкий размах. Характеристику особенностей развития детей в различные возрастные периоды дали Е.А.Аркин, И.А.Арямов, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, М.М.Рубинштейн, Н.А.Рыбников, А.А.Смирнов и др. Развернулась сеть педологических учреждений, издавалась обширная литература по данной тематике, были проведены конференция (1927 г.) и съезд педологов (1928 г.), выходил в свет журнал "Педология" (1928-1932 гг.) (11, с. 133-134).

Наиболее  последовательно биогенетическую  концепцию развития ребенка у  нас в стране отстаивал известный  психолог и педагог П.П.Блонский (1884-1941 гг.). Ребенок, по утверждению  биогенетиков, в своем онтогенетическом развитии повторяет все основные стадии биологической эволюции и  этапы культурно-исторического развития человечества. Так, по их мнению, младенчество и раннее детство соответствуют  фазе первобытного общества. Гармония физического и психического развития ребенка девяти-десяти лет, его воинственность и драчливость представляют собой  не что иное, как воспроизведение  в специфических формах фазы развития человеческого общества, напоминающей жизнь греческого полиса. Отчужденность, мрачность подростка - это, конечно  же, отголосок средневековых отношений  между людьми. А вот юношеский  максимализм, энергичность, раскованность, индивидуализм - черты нового времени (3, с. 15).

Социогенетики (С.С.Моложавый, А.С.Залужный, А.Б.Залкинд  и их последователи) акцентировали  внимание на определяющей роли в воспитании и формировании личности внешних  факторов. Ребенок, говорили они, на 90% - продукт средовых воздействий, и  лишь на 10% его поведение определяется инстинктами. Выработке навыков  правильного поведения социогенетики  уделяли особое внимание. На смену  принципу воспитывающего обучения должен прийти принцип воспитывающего поведения, заявлял в ходе дискуссии об организованных и стихийных факторах воспитания Моложавый. Залужный, в свою очередь, представлял детский коллектив  как группу лиц, совокупно реагирующих  на средовые факторы (3, с. 16-17).

4 июля 1936 г. ЦК ВКП(б) принял постановление  "О педологических извращениях  в системе наркомпросов", в  котором педологи обвинялись  в стремлении нанести вред  советской школе. После этого  все педологические эксперименты  у нас в стране были прекращены, а в 1937 г. более 300 работников  образования, придерживавшихся педологических  воззрений, включая наркома просвещения  А.С.Бубнова, были арестованы, осуждены  и сосланы в сталинские лагеря.

В конце  XIX - начале ХХ вв. и на Западе и в России были популярны идеи трудовой школы. Прежде чем непосредственно приступить к рассмотрению соответствующего вопроса семинара желательно совершить небольшой экскурс в прошлое и вкратце показать эволюцию данной идеи в истории образования и педагогической мысли.

В России первым педагогом, пытавшимся решить проблему взаимосвязи труда и воспитания, был К.Д.Ушинский. К 1884 г. у нас  в стране был разработан "Проект общего нормального плана промышленного  образования в России". По инициативе одного из его авторов И.А.Вышнеградского (1831-1895 гг.) ручной труд стал самостоятельным  предметом также и в народных училищах. В дальнейшем на съездах  по техническому и профессиональному  образованию было признано, что основная задача школьных занятий ручным трудом - не обучение ремеслу, а достижение подлинных образовательных целей, причем с учетом реальных сил, способностей и интересов учащихся. В начале ХХ в. эти идеи получили свое гуманистическое  развитие в теории и практике свободного воспитания. Самый масштабный в истории  эксперимент по воплощению идей трудовой школы в жизнь был предпринят в России после революции 1917 г. и  базировался на учении К.Маркса, в  котором говорилось о соединении обучения с производительным трудом и политехническим образованием. В официальных документах это  положение раскрывалось как знакомство в теории и на практике с основными  элементами различных видов и  отраслей производства. В 1918 г. были приняты "Положение об единой трудовой школе  РСФСР" и "Основные принципы единой трудовой школы", в которых труд рассматривался как основа всей школьной жизни. При этом первые советские  документы о школе были выдержаны  в духе популярных на Западе педагогических идей Дьюи, Лая, Кершенштейнера и др. (11, с. 448).

Существенное  влияние на разработку теории и практики отечественной трудовой школы оказали  работы С.Т.Шацкого, П.П.Блонского, М.М.Рубинштейна, А.Г.Калашникова, Л.Д.Синицкого, А.А.Фортунатова. Наиболее известными были модели трудовой школы, предложенные Шацким и Блонским. Шацкий был сторонником сельских трудовых школ. По его мнению, ее важнейшими элементами должны были стать производительность труда, игра, художественные занятия, организация социальной жизни детей, а важнейшими принципами - опора на личный опыт и интерес ребенка, самодеятельность и саморазвитие. Блонский же был убежден в необходимости индустриальной трудовой школы, путь к которой проходит через несколько этапов: детской общины, "фабрики-школы", "дома юношества" и "мастерской". Педагоги того периода высказывали различные точки зрения на принципы, содержание, формы и методы работы трудовой школы, но главную задачу все они видели в воспитании знающих и умелых "общинников" - коллективистов (11).

Большое внимание отечественные ученые и  педагоги в начале ХХ в. и особенно в годы советской власти уделяли  разработке теории и практики воспитания в коллективе. Одним из первых на воспитательные возможности детского сообщества указывал И.Г.Песталоцци. У  нас в стране вслед за ним на необходимость создания и поддержания среди детей атмосферы товарищества и взаимопомощи, способствующей в том числе и их личностному развитию, обращали внимание П.Ф.Каптерев, П.А.Кропоткин, А.Ф.Лазурский, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский и др.

 

Официальная советская педагогика на протяжении десятилетий исходила из формального идеологического толкования учения о коллективе А.С.Макаренко, внедряя в практику воспитательной деятельности сформулированные им принципы и методы (перспективных линий, параллельного действия, самоуправления, формирования традиций, сочетания доверия и требовательности, авансирования личности).

 

 

 

 

Литература:

Иванов

XVIII век

 

 

XVIII век в России принес  изменения в процесс обучения: появились новые подходы к  образованию.

 

Богословие стали преподавать  только в епархиальных школах, где  обучались дети духовенства. К 1727 г. в России насчитывалось 46 епархиальных школ с 3056 учащимися.

 

В 1701 г. в Москве в здании бывшей Сухаревской башни была основана Школа математических и навигационных  наук. В том же 1701 г. была открыта  Артиллерейская школа; в 1707 г. — Медицинское  училище; в 1712 г. — Инженерная школа. В 1715 г. старшие классы Школы математических и навигационных наук были переведены в Петербург и преобразована  в Морскую академию (ныне Высшая военно-морская академия).

 

К концу первой четверти XVIII в. по указу 1714 г. в губерниях были открыты 42 цифирные школы с 2000 учащимися (к середине века многие цифирные школы  были присоединены к духовным училищам, а другие закрылись).

 

При Анне Иоанновне (1730—1741) дети солдат учились в гарнизонных  школах.

 

При металлургических заводах  на Урале и в Олонецком крае правительство организовало первые горные школы, готовивших специалистов горного дела.

 

Закладывались основы для  развития системы замкнутых сословных  школ, сложившейся к середине XVIII в.

 

В 1732 г. учрежден Корпус кадетов  или Сухопутный шляхетский (дворянский) корпус. После окончания этого  учебного заведения дворянские дети получали офицерские чины.

 

С 1730-х гг. широкое применение получила практика записывать в полк малолетних детей, так что к совершеннолетию  они получали по выслуге лет офицерский чин.

 

При Анне Иоанновне были учреждены Морской, Артиллерийский и Пажеский корпуса.

 

При Елизавете (1741—1762) военно-учебные  заведения были реорганизованы. В 1744 г. вышел указ о расширении сети начальных  школ. Открыты первые гимназии: в  Москве (1755 г.) и в Казани (1758 г.). В 1755 г. по инициативе И. И. Шувалова основан  Московский университет, а в 1760 г. —  Академия художеств.

 

Во второй половине XVIII в. прослеживаются две тенденции в  образовании: расширение сети учебных  заведений и усиление принципа сословности. В 1782—1786 гг. была осуществлена школьная реформа. В 1782 г. был утвержден Устав  народных училищ. В каждом городе учреждались  главные училища с 4 классами, а  в уездных городах — малые  народные училища с 2 классами. Было введено предметное преподавание, единые сроки начала и окончания занятий, классная урочная система; разрабатывались  методики преподавания, единые учебные  планы. В проведении этой реформы  большую роль сыграл сербский педагог  Ф. И. Янкович де Мириево. К концу  века насчитывалось 550 учебных заведений  с 60-70 тыс. учеников. Система закрытых учебных заведений разработана  Екатериной II совместно с президентом  Академии художеств и директором Сухопутного шляхетского корпуса  И. И. Бецким.

 

К средним учебным заведениям в это время относились народные училища, шляхетские корпуса, благородные  пансионы и гимназии.

[править]

XIX век

 

К нач. XIX в. общеобразовательная  школа была представлена 2- и 4-классными  народными училищами в городах. Общеобразовательные гимназии имелись  в Москве, Петербурге и Казани. Действовали  специализированные учебные заведения: солдатские школы, кадетские и шляхетские корпуса, различного типа духовные училища. Московский университет был высшим учебным заведением.

 

При Александре I (1801—1825 гг.)

 

В 1802 году было учреждено  министерство народного просвещения. В 1803 г. было издано новое положение  об устройстве учебных заведений.

 

Новые принципы в системе  образования:

бессословность учебных  заведений,

бесплатность обучения на низших его ступенях,

преемственность учебных  программ.

 

Предварительными правилами 1803 г. все учебные заведения были разделены на 4 разряда: 1) одноклассные приходские училища, заменившие малые  народные училища, 2) 3-классные уездные  училища, которые должны были быть в  каждом уездном городе, 3) 7-летние губернские училища, или гимназии (бывшие главные  народные училища) в губернских городах  и 4) университеты.

 

Всей системой образования  ведало Главное управление училищ, созданное в 1803 г.

 

Появилось 6 университетов: в 1802 г. — Дерптский, в 1803 г. — Виленский, в 1804 г. — Харьковский и Казанский; а открытый в 1804 г. Петербургский  Педагогический институт был преобразован в 1819 г. в университет. В 1832 г. Виленский  университет был закрыт, а в 1834 г. был основан Киевский. Территория России была разделена на 6 учебных  округов, которые возглавляли попечители. Над попечителями стояли ученые советы при университетах.

 

В 1804 г. вышел Университетский  устав, предоставлявший университетам  значительную автономию: выборность ректора  и профессуры, собственный суд, невмешательство  высшей администрации в дела университетов, право университетов назначать  учителей в гимназии и училища  своего округа.

 

В 1804 г. также вышел первый цензурный устав. При университетах  из профессоров и магистров были созданы цензурные комитеты, подчинявшиеся  Министерству народного просвещения.

 

Появились первые привилегированные  средние университетские заведения  — лицеи: в 1811 г. — Царскосельский, в 1817 г. — Ришельевский в Одессе, в 1820 г. — Нежинский.

 

При Николае I (1825—1855)

 

При Николае I образование  приняло замкнутый сословный  характер: приходские школы для крестьян; уездные училища для детей  купцов, ремесленников и др. городских  обывателей; гимназии для детей дворян и чиновников.

 

В 1827 г. был издан указ и специальный циркуляр, запрещавший  принимать крепостных в гимназии и университеты. Основу народного  просвещения стал составлял принцип  сословности и бюрократической  централизации.

 

В 1828 г. — школьный устав, по которому начальное и среднее  образование делилось на три категории:

для детей низших сословий — одноклассные приходские училища (изучались четыре правила арифметики, чтение, письмо и «закон Божий»).

для средних сословий, то есть мещан и купцов — трёхклассные училища (геометрия, география, история).

для детей дворян и чиновников — семиклассные гимназии (там готовили к поступлению в университет).

 

В 1835 г. издаётся новый Университетский  устав. Он ограничивал автономию  университетов, запрещал университетский  суд и фактически привёл к установлению полицейского надзора за студентами.

 

В нач. XIX в. существовало 5 кадетских  корпусов. К сер. XIX в. их насчитывалось  двадцать.

 

Если в нач. XIX в. числилось 35 православных семинарий и 76 архиерейских школ (низших духовных школ), то в 1854 г. их стало, соответственно, 48 и 223.

 

В 1810 г. после добавления дополнительной ступени образования  в Инженерном училище, которое затем  становится Главным инженерным училищем, начался переход к созданию системы  высшего инженерного образования  в России, сопровождавшийся реальным углублением качества естественно-научной  подготовки инженеров. Этот процесс  качественных изменений инженерных школ в основном завершился к концу XIX века.

 

В 1832 г. учреждена Императорская  военная академия, готовившая офицеров Генерального штаба. В 1855 г. отделены Артиллерийская и Инженерная академии.

 

Расширилась сеть промышленно-технических  учебных заведений: в 1828 г. учреждается  Технологический институт, в 1830 г. —  Архитектурное училище, а в 1832 г. — Училище гражданских инженеров (в 1842 г. оба эти училища были объединены в Строительное училище), в 1842 г. в  Белоруссии было открыто Горыгорецкое земледельческое училище, преобразованное  в 1848 г. в Земледельческий институт, в 1835 г. в Москве основан Межевой  институт. Кроме этого появились  Институт инженеров путей сообщения, Лесной институт, Практический политехнический  институт, Горный институт, Практическая коммерческая академия, Земледельческая школа, частная Горнозаводская школа, Техническое училище. В провинциях возникают ветеринарные училища.

 

При Александре II (1855—1881)

 

Отмена крепостного права  Александром II, успехи промышленного  производства и утверждение капитализма  в России во второй половине XIX века повлекли за собой глубокие сдвиги во всех областях культуры. Для пореформенной  России был характерен рост грамотности  населения, развитие различных форм обучения.

 

В 1863 г. издается новый Университетский  устав. Он вернул прежнюю автономию  университетам, в соответствии с  Уставом от 1803 г., ликвидированную  Николаем I в 1835 г. Восстанавливалась  самостоятельность университетов  при решении административно-финансовых и научно-педагогических вопросов.

 

В 1864 г. издан «Устав гимназий»  и «Положение о народных училищах», регламентировавшие начальное и  среднее образование. Вводилось  доступное всесословное образование. Возникали наряду с государственными земские, церковно-приходские, воскресные и частные школы. Гимназии разделились  на классические и реальные. В них  принимали детей из всех сословий, способных оплатить обучение.

 

В 1869 г. созданы первые женские  учебные заведения — «Высшие  женские курсы» с университетскими программами.

[править]

Конец XIX века — 1917 г. (правление  Николая II)

 

По данным обследования проведенного в 1894 г. Комитетом Грамотности, начальных  училищ и школ грамотности в то время было — 60592 с 2970066 учащимися.[1] Таким образом, охват населения  системой образования был очень  низкий. Развитие системы школьного  образования затруднялось также  отсутствием закона о всеобщем обязательном обучении.[2] Необходимо отметить, что  к этому времени во многих странах  Европы уже давно была преодолена массовая неграмотность населения  и было введено всеобщее обязательное обучение. Так законы о всеобщем обучении приняты: в Пруссии в 1717 и 1763, в Австрии в 1774, в Дании  в 1814, в Швеции в 1842, в Норвегии в 1848, в США в 1852—1900 гг., в Японии в 1872, в Италии в 1877, в Великобритании в 1880, во Франции в 1882.[2]. Однако, хотя формально  Законы о всеобщем образовании были введены в этих странах раньше России, но их принятие сопровождалось длительной полемикой и борьбой. Например, в Англии полный пакет  соответствующих законодательных  актов был введен в действие между 1870 и 1907 годами.[3] — то есть в течение 37 лет. В России после обсуждений в Гос.думе в 1908\1912 гг реформу планировали  завершить примерно в половине губерний России (в европейской части) до 1918 г, а в полном объёме, по всей империи  — к концу 1920-х годов. Фактически к 1917 году практически полный охват  начальным образованием был обеспечен  в европейской части РИ среди  мальчиков, но среди девочек —  только на 50 %.[3]

 

Перепись 1897 года выявила 21 % грамотного населения в Российской империи (под грамотностью считалось, как умение читать и писать, так  и умение только читать см. формуляры  переписи). В Европейской России без Привислянских губерний и  Кавказа грамотность населения  составила 22,9 %. Самый высокий процент  грамотных, 70-80 %, дали три Прибалтийские  губернии. Более скромные результаты дали столичные губернии: Санкт-Петербургская  — 55 %, Московская — 40 %. 42 % грамотных  обнаружилось в Ковенской губернии и 36 % в Ярославской. В остальных  губерниях Европейской России оказалось менее 30 % умеющих читать.[1] После 1887 года МНП начинает выдавать денежные кредиты земствам на создание школ Но этих средств было недостаточно, что бы существенно повлиять на ситуацию в народном образовании[2].

 

Финансирование системы  образования шло в основном за счет пожертвований и земств. Так  в 1903 г. размер средств содержания начальных  школ составлял около 59 млн.руб., из которых: 30,1 млн.руб. приходилось на счет земств, сельских и городских  обществ; 15,8 млн.руб. казенное ассигнование; 13 млн пожертвования, средства. от платы  за обучение и из других источников.[1] Всего в 1903 г. имелось 87973 начальных  школ всех типов и ведомств. Число  учащихся в них составило 5088029.[1]