Використання рольової гри при навчанні діалогічного мовлення на уроках англійської мови. 3

Використання  рольової гри при навчанні діалогічного мовлення на уроках англійської мови

Вступ

Інтеграція національної освіти, зокрема навчання іноземних  мов, у світову систему освіти та європейські заклади освіти пов’язані  з навчанням іноземних мов, здійснюється з урахуванням основних принципів  державної політики в Україні.

Пріоритетність  освіти;

Демократизація;

Гуманізація та гуманітаризація;

Національна спрямованість;

Неперервність системи  освіти;

Нероздільність  навчання і виховання.

Загальна стратегія  навчання іноземних мов визначається потребами сучасного суспільства  та рівнем розвитку лінгвістичних, психолого  – педагогічних та суміжних наук. Цією стратегією є комунікативний підхід, який зумовлює практичну межу навчання і вивчення іноземних мов, а саме: оволодіння іншомовним, між культурним спілкуванням, шляхом формування і  розвитку вмінь навичок діалогічного спілкування.

Для навчання діалогічного спілкування, слід зазначити особливості  комунікативного підходу до навчання іншомовного спілкування. Серед  них зазначимо наступні:

Мова розглядається  як засіб спілкування. Перевага віддається оволодінню поняттями та функціями.

Мова вивчається через особисту діяльність учнів. Вони є головними автономними суб'єктами навчання, які володіють когнітивними й метакогнітивними стратегіями  та прийомами оволодіння мовою й  іншомовним спілкуванням та відповідають за свої успіхи і невдачі.

Одним з таких  прийомів є рольова гра.

Рольова гра –  простий і природний спосіб пізнання людиною навколишньої дійсності, найбільш доступний шлях до оволодіння знаннями, уміннями, навичками. Необхідність раціональної побудови, організації і застосування рольових ігор у процесі навчання і виховання школярів засобами іноземної  мови вимагає ретельного і детального вивчення цього питання.

Основними цілями є  соціальна відповідність та прийнятність.

Урок іноземної  мови розглядається як діяльність спілкування. Це означає відмову від домінування  на уроках формальних мовних вправ  на користь діяльнісно й інтелектуально-орієнтованих завдань, які дають змогу вивчати  іноземну мову як основний засіб міжкультурного спілкування в процесі цього  спілкування.

Навчання видів  мовленнєвої діяльності відбувається інтегровано.

Типопивими завданнями е заповнення інформаційних програм, розв'язання проблем, рольова гра, симуляція.

Типовими формами  інтерактивності є групова і  парна робота.

Змінюється роль вчителя в процесі навчання. Вчитель  сприяє спілкуванню, допомагає учням  досягти автономії у визначенні цілей та шляхів вивчення іноземної  мови, оволодіти мовленнєвими, мовними, невербальними засобами комунікації.

Змінюється ставлення  до помилок. Вони неминучі і розглядаються, як свідчення процесу навчання.

Рідна мова використовується зрідка, де необхідно, коли це виправдано складною ситуацією.

Питання комунікативного  підходу до навчання іншомовного  спілкування, зокрема навчання діалогічного мовлення, є дуже актуальним для  освіти в сучасній школі. Адже, як відомо з власних спостережень, у школі  на уроках іноземної мови далеко не всіх умов додержуються як вчителі  так і учні. Дуже часто зустрічається  такий вид роботи, як «вчитель –  учні», а не «учні – учні»; матеріал використовується штучний і не веде до створення життєвих умов та ситуацій спілкування. Важливим недоліком у  вивченні іноземної мови та іншомовного  спілкування є використання не іноземної  мови, а рідної, що не веде до ефективного  сприйняття та подальшого використання іншомовного матеріалу.

Мета дослідження:

Розкрити значення рольової гри при навчанні діалогічного мовлення на уроці іноземної мови не тільки як засобу оптимізації і  стимуляції процесу навчання, але  і як важливого аспекту психологічного комфорту і зняття розумової перенапруги  учнів.

Завдання дослідження:

Обґрунтування необхідності застосування рольової гри як прийому  навчання діалогічного мовлення у середній школі.

З'ясування вимог  до рольових ігор на уроці.

Розгляд структури, етапів, форм проведення рольових ігор, місця рольової гри на уроці в 5 класах середньої школи.

Об'єкт дослідження: вплив гри на процес навчання і  на процес формування знань, умінь, навичок.

Предмет дослідження: рольова гра як засіб підвищення ефективності навчанні діалогічного мовлення на уроках іноземної мови в 5 класах.

Методи дослідження: критичний аналіз літературних джерел, вивчення та узагальнення позитивного  досвіду роботи вчителів у ході педагогічної практики, наукове спостереження, пробне навчання, розвідувальний методичний експеримент.

Практичне значення роботи полягає в розробці методичних рекомендацій із творчого використання рольової гри вчителями середньої  школи для активізації навчально-виховного  процесу. 

 

 

 

Розділ І.Теоретичні основи дослідження

1.1. Особливості  діалогічного мовлення та його  функції

Діалогічне мовлення характеризується певними комунікативними  психологічними й лінгвістичними особливостями. Діалогічне мовлення – це процес взаємодії  двох або більше учасників спілкування. Тому в межах мовленнєвого акту кожен  з учасників по черзі виступає як слухач і як мовець.

Розглянемо комунікативні, психологічні та мовні особливості  цього виду мовленнєвої діяльності.

Діалогічне мовлення виконує такі комунікативні функції:

1. Запит інформації  – повідомлення інформації;

2. Пропозиція (у  формі прохання, наказу, поради) –  прийняття/неприйняття запропонованого;

3. Обмін судженнями/думками/враженнями;

4. Взаємопереконання/обгрунтування  власної точки зору.

Кожна з цих функцій  має свої специфічні мовні засоби та є домінантною у відповідному типі діалогу.

Охарактеризуємо діалогічне мовлення з психологічної точки  зору.

Діалогічне мовлення завжди вмотивоване. Проте в умовах навчання мотив сам по собі виникає  далеко не завжди. Отже, необхідно створити умови, за яких у школярів з'явилося  б бажання та потреба щось сказати, передати почуття, тобто, за висловом К. Станіславського, слід поставити їх у "запропоновані обставини". Крім того, сприятливий психологічний  клімат на уроці, доброзичливі стосунки, зацікавленість у роботі сприятимуть  вмотивованості діалогічного мовлення.

Діалогічне мовлення, як і монологічне, характеризується зверненістю. Спілкування, як правило, проходить у безпосередньому  контакті учасників, які добре обізнані з умовами в яких відбувається комунікація. Діалог передбачає зорове сприйняття співрозмовника й певну  незавершеність висловлювань, що доповнюються позамовними засобами спілкування (мімікою, жестами, контактом очей, позами співрозмовників). З їх допомогою  мовець виражає свої бажання, сумніви, жаль, припущення. Отже, їх не можна  ігнорувати в навчанні іншомовного  спілкування.

Однією з найважливіших  психологічних особливостей діалогічного мовлення є його ситуативність. Ситуативним  діалогічне мовлення є тому, що часто  його зміст можна зрозуміти лише з урахуванням тієї ситуації, в  якій воно здійснюється.

Іншими словами, існує чітка співвіднесеність діалогічного мовлення з ситуацією, що, однак, не слід розуміти буквально. Справа в тому, як зазначає Ю. І. Пассов, що власне зовнішніх  обставин ситуації у момент мовлення може не бути, проте вони існують  у свідомості комумікантів. Це можуть бути якісь минулі події, відомі ли ше співрозмовникам, їхні переживання, життєвий досвід, спільні відомості. Класичним прикладом ситуативності  є репліка "Іде!", яка в школі  може означати, шо йде вчитель і  учням слід негайно заходити до класу  й сідати на свої місця, а на трамвайній зупинці – появу довгоочікуваного транспорту й т. п.

• Слід зазначити, що в процесі навчання нас цікавлять  не будь-які ситуації дійсності, а  лише такі, що спонукають до мовлення. Такі ситуації називають мовленнєвими, або комунікативними. Вони завжди містять  у собі стимул до мовлення.

Уявімо, що ви відчуваєте спрагу. Якщо ви прийшли додому, то, звичайно, підете на кухню і вип'єте  води (соку,чаю тощо). Але коли ви прийшли в гості, то потреба випити води стане стиму лом до мовлення, в даному разі – звернення до господині (господаря) дому: "Чи не дасте  мені склянку води? У мене страшенна  спрага". Реакція співрозмовника буде як вербальною ("Будь ласка", "Із задоволенням" тощо), так і  невербальною: він (вона) наллє вам  склянку води або пригостить чашкою чаю. З вашого боку буде висловлена подяка.

Питаннями ситуативності  мовлення й створення навчальних комунікативних ситуацій займалося  багато вчених: Є. П. Шубін, Й. М. Берман і В. А. Бухбіндер, В. А. Скалкін і  Г. А. Рубінштейн, Є. М. Розенбаум, В. О. Артемов, Ю. І. Пассов, А. Хорнбі та багато інших.

Проте ніхто доступніше за В. О. Артемова не сформулював компонентного  складу комунікативної ситуації, аналізуючи комунікативні ознаки мовленнєвих  вчинків: "...для сценічної актуалізації мовленнєвого вчинку важливо враховувати: хто, кому, що, навіщо, за яких обставин і з яким ставленням повідомляє й  наказує, пропонує тощо" Спираючись на роботу, можна конкретніше визначити  компоненти комунікатвної ситуації:

• комуніканти та їх стосунки (суб'єкти спілкування);

• об'єкт (предмет) розмови;

• ставлення суб'єкта (суб'єктів) до предмета розмови;

• умови мовленнєвого акту.

Навчальні комунікативні  ситуації створюються на уроці за допомогою вербальних і різних невербальних аудіовізуальних засобів. Вони мають  стимулювати мотивацію навчання, викликати інтерес до участі у  спілкуванні, бажання найкраще виконати завдання.

Характерною особливістю  діалогічного мовлення є його емоційна забарвленість. Мовлення, як правило, емоційно забарвлене, оскільки мовець передає  свої думки, почуття, ставлення до того,про  що йдеться.Це знаходить відображення у відборі лексико-граматичних  засобів, у структурі реплік, в  інтонаційному оформленні тощо. Справжній  діалог містить репліки подиву, захоплення, оцінки, розчарування, незадоволення  та інше.

Іншою визначальною рисою мовлення є його спонтанність. Відомо, що мовленнєва поведінка кожного  учасника діалогу значною мірою  зумовлюється мовленнєвою поведінкою партнера. Саме тому діалогічне мовлення, на відміну від монологічного, неможливо  спланувати заздалегідь. Обмін репліками  відбувається досить швидко, і реакція  вимагає нормального темпу мовлення. Це й зумовлює спонтанність, непідготовленість  мовленнєвих дій, потребує досить високого ступеня автоматизму та готовності до використання мовного матеріалу.

Діалогічне мовлення має двосторонній характер. Спілкуючись, співрозмовник виступає то в ролі мовця, то слухача, який повинен реагувати  на репліку партнера. Іншими словами, обмін репліками не може здійснюватись  без взаємного розуміння, яке  відбувається через аудіювання. Отже, володіння діалогічним мовленням  передбачає володіння говорінням та аудіюванням, що вимагає від учасників  спілкування двосторонньої мовленнєвої  активності та ініціативності.

Виходячи з цього, в учнів необхідно розвивати  вміння ініціативно

розпочинати діалог, реагувати на репліки співрозмовника та спонукати його до

продовження розмови.

Мовні особливості  діалогічного мовлення.

Характерними мовними  особливостями діалогічного мовлення є його еліптичність, наявність "готових "мовленнєвих одиниць, слів— заповнювачів пауз, а також так званих "стягнених  форм".

Розумінню неповних реплік партнерів у діалозі сприяють контактність комунікантів, наявність  спільної ситуації, зверненість реплік, вживання позамовних засобів (жестів, міміки), знання обома співрозмовниками обставин дійсності, а в більшості  випадків – й одне одного. Крім того, випущені члени речення можна  відновити, виходячи зі змісту попередньої  репліки.

Приклад 1

Реtеr. Jеаn! Wоuld уои lіkе  а mеаt sаndwісh оr сhееsе sаndwісh?

Jеаn. А сhееs sandwich, plеаsе.

У діалозі широко вживаються "готові" мовленнєві одиниці. Їх називають "формулами", "шаблонами", "кліше", "стереотипами". Вони використовуються для висловлення  подяки, обміну привітаннями, поздоровленнями, для привертання уваги співрозмовника на початку розмови, для підтвердження  або коментування почутого тощо. "Готові" мовленнєві одиниці (словосполучення, цілі фрази) надають діалогу емоційності. Наведемо приклади (готові мовленнєві одиниці виділені). 

 

Приклад 2

А. Ехсusе mе! Іs thеrе  а сhеmіst's nеаr hеrе?

В. Yеs. It's over thеrе.

А. Тhаnкs а lоt.

У діалогічному мовленні часто зустрічаються слова, які  називають "заповнювачами мовчаня". Вони служать для підтримання  розмови, для заповнення пауз у ній, коли мовець підшукує відповідну репліку. Наприклад: wеll, wеll now, yоu know, Lеt mе sее, Lооk hеrе, І sау.

Діалогічна єдність  як одиниця навчання діалогічного мовлення.

Будь-який діалог складається  з окремих взаємопов'язаних висловлювань. Такі висловлювання, межею яких є  зміна співрозмовника, називаються  реплікою. Репліка є першоелементом діалогу. Репліки бувають різної протяжності, але тісно пов'язані  одна з одною за своїми комунікативними  функціями, структурно та інтонаційно. Найтісніший зв'язок має місце  між суміжними репліками. Сукупність реплік, що характеризується структурною, інтонаційною та семантичною завершеністю, називають далогічною єдністю (ДЄ). Далогічна єдність є одиницею навчання діалогічного мовлення.

Перша репліка діалогічної  єдності є завжди ініціативною (її називають ще реплікою – спонуканням  або керуючою). Друга репліка може бути або повністю реактивною (інакше – залежною, або реплікою – реакцією), або реактивно – ініціативною, тобто включати реакцію на попереднє  висловлювання й спонукання до наступного.

Приклад 1

Реtеr. Whаt wоuld уоu lіkе tо еаt, Еdіtn?

Приклад 2

Ben:Is lunch ready?

Anne:Yes.Let’s have lunch in the garden.

В обох прикладах  перша репліка діалогічної єдності  є звичайно ініціативною,

друга репліка у  прикладі 1- реактивна (тут розмова  може й припинитися), а в

прикладі 2- реактивне- ініціативна: спочатку реакція (відповідь  на запитання),

а потім - спонукання (пропозиція), тобто розмова продовжується. Учні мають

навчитися:

1) починати розмову,  використовуючи ініціативну репліку;

2) правильно й  швидко реагувати на ініціативну  репліку співрозмовника

реактивною реплікою;

3) підтримувати  бесіду, тобто з метою продовження  розмови вживати не суто

реактивні, а реактивно-ініціативні  репліки;

4) залежно від  функціонального взаємозв'язку реплік  у діалозі виділяти різні види  діалогічної єдності. Наведемо  основні види діалогічних єдностей  у табл. 1

Таблиця 1

Групи ДЄ

Види ДЄ 

 

І

1. Повідомлення  – повідомлення

2. Повідомлення  – запитання

3. Повідомлення  – спонукання

ІІ 4. Спонукання –  згода

5. Спонукання –  відмова

6. Спонукання –  запитання

ІІІ 7. Запитання  – відповідь

8. Запитання –  контрзапитання

ІV 9. Привітання –  привітання

10. Прощання - прощання

11. Висловлювання  подяки – реакція на подяку  

 

Діалогічні єдності 1 – 8 об'єднані у три групи за комунікативною функцією першої репліки повідомлення (1 група), спонукання (2 група), запитання (З група), 4 група об'єднує діалогічні єдності, що включають репліки мовленнєвого етикету.

Усі види ДЄ, згадані  в таблиці, а також у прикладах 3 – 6, називаються простими, бо містять  репліки, кожна з яких виконує  лише одну комунікативну функцію. Але  в реальних діалогах більшість ДЄ є складними, наприклад: "запитання  – відповідь – спонукання" тощо. 

 

Функціональні типи діалогів

Залежно від провідної  комунікативної функції, яку виконує  той чи інший діалог, розрізняють  функціональні типи діалогів. Існує  чотири основних типи: діалог-розпитування, діалог-домовленість, діалог-обмін  враженнями (думками), діалог-обговорення (дискусія).

Діалог – розпитування може бути одностороннім або двостороннім. У першому випадку ініціатива запитувати інформацію належить лише одному партнеру, у другому –  кожному з них. Двосторонній діалог-розпитування розвиває ініціативність обох партнерів, характерну для природного спілкування. Одне з важливих умінь, яким учні повинні  оволодіти з першого року навчання іноземної мов, є уміння вести  діалог-домвленість. Діалог-домовленість використовується при вирішенні  співрозмовниками питання про плани  та наміри, він є найбільш посильним  для учнів. Після оволодіння діалогом-домовленістю здійснюється навчання змішаного типу діалогу: розпитування – домовленості.

Наступним за складністю є діалог-обмін враженнями (думками), метою якого є виклад власногобачення  якогось предмета, події, явища, коли співрозмовники висловлюють свою думку, наводять аргументи для доказу, погоджуються з точкою зору партнера або спростовують її. При цьому ініціатива ведення  бесіди є двосторонньою.

Найскладнішим для  оволодіння є діалог-обговорення (дискусія), коли співрозмовники прагнуть виробити якесь рішення, дійти певних висновків, переконати один одного в чомусь.

Кожен функціональний тип діалогу та його характеристики представлено в табл. 2.

Види діалогічних  єдностей для кожного типу діалогу  подано за ступенем

їх поширеності  в мовленні. Основними якісними показниками  сформованості загального вміння вести  діалог іноземною мовою є такі спеціальні вміння:

1) уміння починати  діалог, вживаючи відповідну ініціативну  репліку

(повідомлення, спонукання, запитання);

2) уміння швидко  реагувати на репліку співрозмовника, використовуючи

репліки, що мають  різні комунікативні функції;

3) уміння підтримувати  розмову, додаючи до репліки-реакції  свою

ініціативну репліку;

4) уміння стимулювати  співрозмовника до висловлювання,  виражаючи

свою зацікавленість за допомогою реплік оцінювального  характеру;

5) уміння продукувати  діалогічні єдності різних видів.

Таблиця 2

Функціональні типи діалогів

Функціональний  тип діалогу Характеристика типів  діалогу

1. Діалог – розпитування  Розпитування одностороннє чи  двостороннє.

Розвиває ініціативність обох партнерів.

2. Діалог - домовленість  Використовується при вирішенні  співрозмовниками питання про  плани та наміри.

Після оволодіння діалогом – домовленістю здійснюється навчання змішаного типу діалогу: розпитування – домовленості.

3. Діалог – обмін  враженнями (думками) Розвиває власне  бачення учнів певних подій,  явищ, предметів.

Співрозмовники  висловлюють свою думку, наводять аргументи  для доказу, погоджуються з точкою зору партнера або спростовують Ії.

Ініціатива ведення  діалогу – двостороння.

4. діалог – дискусія  Розвиває у співрозмовників прагнення  виробити певне рішення дійти  певних висновків, переконати  один одного в чомусь.

Використовуються  невербальні засоби, мовленнєві кліше, слова для підтримки розмови. 

 

1.2 Новітні вимоги  державної програми до навчання  діалогічного мовлення

Нова програма будується  на комунікативному методі навчання іноземної мови в загальноосвітніх закладах, який спрямований на володіння  іншомовним між культурним спілкуванням шляхом формування і розвитку між  культурної комунікативної компетенції. Мова вивчається через особисту діяльність учнів. Саме вони є тепер головними  суб’єктами навчання, які повинні  оволодівати різні прийоми і  стратегії іншомовного спілкування (діалогічного) та учні самі відповідають за свої успіхи та невдачі. [2 ; 9]

Зроблено акцент на інтегроване опанування учнями мовленнєвих  умінь на рівні, достатньому для  здійснення іншомовного спілкування  у чотирьох видах мовленнєвої  діяльності: аудітованні, говорінні, читанні  та письмі, - в типових ситуаціях.

На кінець кожного  року навчання в програмі запропонована  детальна характеристика мовленнєвої  компетенції в різних видах мовленнєвої  діяльності. Розглянемо нижче якими  вміннями діалогічного мовлення повинні  володіти учні середніх класів на кінець навчального року.

На кінець 5 –  го класу учні повинні уміти (без  попередньої підготовки) брати участь у діалозі, обмінюватися інформацією, висловлювати свою думку про конкретні  факти і події, використовуючи при  цьому всі види запитань, репліки  спонукального характеру і такі діалогічні єдності, як запрошення –  подяка, згода або відмова, пропозиція – контрпропозиція; наказ – запитання  про умови виконання наказу або  про його причину.

Спілкування повинно  бути адекватним цілям, завданням, умовам спілкування та комунікативному  портрету партнера по комунікації.

Висловлювання кожного  співрозмовника має бути побудоване на матеріали 1 – 5х класів і містити  не менше 6 реплік, правильно оформлених у мовленнєвому відношенні.

На кінець 6-го класу  учні повинні вміти вести діалог, згідно з вимог зазначених у програмі для попереднього навчального року, але обсяг реплік зростає до 7.

На кінець 7-го класу  умови для ведення діалогу  залишаються такими ж, як і для 5 і 6-го класу, однак, кількість реплік у діалозі зростає до 8.

На кінець 8-го класу  для ефективного розвитку вмінь  та навичок діалогічного мовлення учні повинні уміти без попередньої  підготовки вести бесіду з однією чи кількома особами в контексті  певної ситуації спілкування, а також, використовуючи зміст прочитаного, брати участь у діалогах різних типів, спонтанно реагуючи на зміни мовної поведінки співрозмовника і висловлюючи  своє ставлення до предмета обговорювання  в межах програми мовного матеріалу 8-го і попередніх класів; учень повинен  вміти вести групове обговорювання  без опори на зразок, використовуючи аргументацію, переконання, елементи полеміки та дискусію. Обсяг висловлювання  – не менше 9 реплік.

На кінець 9-го класу  учень повинен вміти вести  діалог у контексті вимог, зазначених у програмі для попереднього року навчання, але обсяг висловлювання  – не менше 10 реплік.

На кінець старших  класів – 10,11,12 – вимоги до вмінь  учнів вести діалог змінюються, удосконалюються  і дещо ускладнюються. Обсяг реплік зростає поступово від 11 до 14 реплік. [2 ; 21-35]

Наведені вище вимоги до навчання діалогічного мовлення були враховані при розробці системи  комплексу вправ, що містяться у  другому розділі нашого дослідження.  

 

Розділ 2. Використання рольової гри при навчанні діалогічного мовлення на уроках англійської мови

2.1. Місце рольової  гри в методиці викладання  англійської мови

Основними умовами  для продуктивного оволодіння іноземною  мовою, як і рідною, є:

включення учня в  предметно-комунікативну діяльність;

тісне спілкування;

сукупність реалізації соціальних функцій.

Як організувати навчальний процес так, щоб забезпечити  реалізацію цих умов?

Згідно сучасних методичних засад основний акцент у  викладанні іноземних мов має  бути зроблений на особистісно-орієнтованому  та комунікативному підходах. Термін "підхід" означає стратегію  навчання.

Під особистісно-орієнтованим підходом мається на увазі навчання учнів іноземного мовлення у класі  за єдиною програмою, але з урахуванням  їх індивідуально-психологічних особливостей. Вчені визначають такі основні завдання та цілі особистісно-орієнтованого  підходу:

заповнення прогалин у вихідному рівні володіння  учнем іншомовним мовленням і  своєчасне усунення нового відставання, якщо таке з'являється;

розвиток інтелектуального кругозору, психичних процесів і  якостей особистості учня, які  відіграють провідну роль у навчанні іншомовного мовлення;

активізація та стимулювання навчальної та навчально-виховної діяльності учнів

тощо.

Перелічені цілі та завдання можуть бути реалізовані  практично шляхом використання різних видів індивідуалізації. Найвищий рівень інтересу та успішності при вивченні іноземної мови досягається при  співвідношенні зовнішньої та внутрішньої  мотивації як 70% до 30%, отже, мова іде  про так звану мотивуючу індивідуалізацію. Вона передбачає врахування сталої системи  мотивів оволодіння учнем іноземним  мовленням та цілеспрямоване формування нових, складніших мотивів та поки що відсутніх у них видів мотивації.

Регулююча індивідуалізація спрямована на врахування вчителем реального  рівня знань, умінь та навичок  учнів на кожному етапі навчального  процесу, тобто можливість спрощення  і варіювання завдань для менш підготовлених учнів та ускладнення  завдань для добре підготовлених  і зацікавлених іноземною мовою  учнів.

Формуюча індивідуалізація має за мету сприяти формуванню в  учнів індивідуального стилю  оволодіння іншомовною мовленнєвою  діяльністю з урахуванням та опорою на індивідуальні особливості нервової системи учня та стиль діяльності, який вже склався. Слід використовувати  різні прийоми навчання відповідно до змісту різних індивідуалізацій.

Зміни в освіті вимагають  іншого підходу до особистісно-орієнтованого  навчання. На перший план виходить синергетика ( співпраця ) у процесі навчання.

Ця модель навчання також відповідає основним вимогам  рішень Колегії Міністерства освіти і науки України, Концепції розвитку загальної середньої освіти та Програми для загальноосвітніх навч. закладів з англійської мови.

Синергетична освіта як особистісно-орієнтована передбачає також використання таких загально-методичних принципів, як , зокрема, принцип індивідуалізації навчання:

- засвоєння знань  в учнів повинно проходити  в темпі їх здібностей і  лише мінімум є загальнообов'язовим;

- здібні учні  повинні отримувати максимальні  можливості для розвитку їхніх  можливостей;

та принцип максимального  наближення навчального матеріалу  до реалій життя, близьких школярам:

- це сприятиме  розумінню важливості знань та  розвитку необхідної усвідомленої  вмотивованості.

Чимало стратегій  та методів навчання сприяють втіленню та реалізації цих принципів на практиці, і серед них такі, як:

дебати

рольові ігри

як методи взаємодіючого (синергетичного ) навчання

дискусії

рольові ігри

ігри

як методи, що грунтуються  на досвіді

Обидві групи  методів містять рольові ігри, які мають певні переваги, такі як:

- стосуються виду  діяльності, у якому учні отримують  роль, яку вони повинні зіграти;

- використовуються, щоб дізнатися про процеси,  які відбуваються в інших групах, або про почуття інших учасників  гри;

- учитель лише  дає учням завдання і пропонує  зіграти ролі, як це зробити  - обирають учні;

- учням дуже подобається  можливість опинитися на місці  когось іншого;

- створюється сприятлива  нагода для обговорення.

Якість оволодіння учнем іншомовною діяльністю значною  мірою зумовлена впливом окремих  психологічних процесів. На сучасному  етапі розвитку методики вчені вважають необхідним усвідомлене оволодіння іношомовними навичками та уміннями з опорою на мисленнєві процеси аналізу  та синтезу. Набуті таким шляхом навички  та уміння є більш гнучкими та сталими. Мислення учнів характеризується різними  особливостями такими, як самостійність, глибина розуміння, швидкість. Мислення функціонує в єдності з мовленням. Наявність індивідуальних відмінностей мислення вимагає застосування різних прийомів навчання.

Важливу роль в оволодінні іноземною мовою відіграє також  пам'ять. Участь в комунікативній діяльності можлива лише у тому випадку, коли у довгочасній пам'яті ( свідомості ) людини міцно зберігаються мовні  засоби. Існують різні типи пам'яті; одні учні краще запам'ятовують предмети ( образна пам'ять ), інші - слова ( вербальна  пам'ять ). Існує також поділ памяті за джерелом надходження інформації ( слухова, дотикова, зорова, рухова і  комбінована ) . У більшості людей  наявні всі типи пам'яті , але рівень розвитку кожного з них неоднаковий. Рівень розвитку пам'яті по-різному  впливає на певні види мовленнєвої  діяльності. Розвинути пам'ять кожного  типу допомагає зацікавленість учнів.