Влияние особенностей репрезентативных систем учителя и ученика на успешность педагогического взаимодействия

Тема: Влияние особенностей репрезентативных систем учителя и ученика на успешность педагогического взаимодействия.

Введение

В основе педагогического  взаимодействия лежит совместная деятельность педагогов и учащихся. Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга. Гуманистическая технология педагогического взаимодействия признает общение важнейшим условием и средством развития личности. Общение между педагогом и учащимися, в ходе которого педагог решает учебные, воспитательные и личностно-развивающие задачи называется педагогическим общением. В связи с изменяющимися условиями жизни, требованиями к личности, изменяются и требования к организации педагогического взаимодействия. Педагогическое взаимодействие является одним из основных условий воспитания. От того, как организовано взаимодействие, зависит успешность обучения и воспитания. Поэтому организация педагогического взаимодействия является постоянной проблемой педагогики и других наук, остается постоянно для них актуальной.

Педагогика органично  связана с психологией. Идею о необходимости понимать свойства человеческой природы, ее естественные потребности и возможности, учитывать механизмы, законы психической деятельности и развития личности, строить образование (обучение и воспитание), сообразуясь с этими законами, свойствами, потребностями, возможностями, выдвигали все выдающиеся педагоги. Наибольшее значение для педагогики имеет возрастная и педагогическая психология, которые изучают закономерности психических процессов в условиях целенаправленного обучения и воспитания с учетом возраста человека. Новейшим направлением педагогической психологии является использование НЛП-технологий в педагогике. Ключевая задача использования НЛП: создание оптимального педагогического общения – не только необходимого, но и во многих случаях достаточного условия достижения и реализации эффективности, как в обучении, так и в воспитании.

Основным условием эффективной  индивидуализации обучения в НЛП  является учет типа репрезентативной системы учащихся.  

Репрезентативная система  – понятие нейролингвистического  программирования, означающее преимущественный способ понимания человеком информации, полученной им из внешнего мира. Теория репрезентативных систем неоднократно подвергалась научной критике. В 1984 году Кристофер Шарпли опубликовал обзор 15 исследований, направленных на проверку существования репрезентативных систем и эффективности основанных на этой концепции методик НЛП. Он пришел к выводу, что доказательства эффективности таких методик слабы, и что исследования не дали каких-либо воспроизводимых результатов, подтверждающих существование репрезентативных систем. Большая часть других научных экспериментов также не подтвердила эту теорию, но некоторые дали положительный результат. Концепция репрезентативных систем до настоящего времени используется в отдельных научных работах и преподается в некоторых ВУЗах. Поэтому практическое исследование по данной теме поможет доказать или опровергнуть положительные результаты экспериментов с репрезентативными системами.

Для меня актуальность выбранной темы заключается в  том, чтобы как будущему учителю  поближе познакомиться с сущностью  педагогического взаимодействия, концепцией репрезентативных систем и способах их выявления, изучить особенности организации педагогического взаимодействия со школьниками. Это сделает возможным учет репрезентативных систем школьников при организации педагогического взаимодействия и поможет повысить успешность этого взаимодействия.

Глава I. Сущность педагогического взаимодействия и его роль в обучении и воспитании школьников.

1. Понятие о педагогическом взаимодействии.

Воспитание и обучение – процессы двусторонние. Это означает, что успешность их осуществления напрямую зависит от характера связей двух субъектов педагогического процесса: педагога и воспитанника. Их связь в процессе обучения и воспитания осуществляется в форме педагогического взаимодействия, под которым понимается прямое или косвенное воздействие субъектов (педагогов и воспитанников) друг на друга и результатом которого являются реальные преобразования в познавательной, эмоционально-волевой и личностной сферах.

Педагогическое взаимодействие определяется как взаимосвязанный процесс обмена воздействиями между его участниками, ведущий к формированию и развитию познавательной деятельности и других общественно значимых качеств личности. Рассматривая сущность педагогического взаимодействия, Д. А. Белухин выделяет в нем следующие составляющие: 1) общение как сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности, в которую входят обмен информацией, выработка единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека, познание самого себя;                  2) совместную деятельность как организованную систему активности взаимодействующих индивидов, направленную на целесообразное производство объектов материальной и духовной культуры.

При педагогическом взаимодействии многоаспектное деятельностное общение педагога и воспитанника носит характер своеобразных договорных отношений. Это дает возможность действовать адекватно реальной ситуации, развивая ее в нужном направлении, выявляя и учитывая подлинные интересы личности, соотнося их с требованиями, незапланированно возникающими в процессе обучения и воспитания.

В ряде психолого-педагогических исследований дан перечень существенных требований, предъявляемых к профессиональной деятельности учителя, организующего  и осуществляющего педагогическое взаимодействие:

1) диалогичность  во взаимоотношениях учащихся  и педагога;

2) деятельностно-творческий характер взаимодействия;

3) направленность на поддержку индивидуального развития личности;          4) предоставление ей необходимого пространства для принятия самостоятельных решений, творческого выбора содержания и способов учения и поведения.

Таким образом, чтобы достичь целей обучения и воспитания, педагог в ходе педагогического взаимодействия должен соблюдать ряд условий:                    а) постоянно поддерживать у воспитанника желание приобщаться к миру человеческой культуры, укреплять и расширять его возможности;                     б) предоставлять каждой личности условия для самостоятельных открытий, приобретения нового опыта творческой жизнедеятельности;                             в) создавать коммуникативные условия для поддержки самоценной активности воспитанников;                                                                                                   г) стимулировать правильные взаимоотношения в различных системах общения: «общество – группа – личность», «государство – институты воспитания – личность», «коллектив – микрогруппа – личность», «педагог – группа воспитанников», «педагог – воспитанник», «личность – группа личностей», «личность – личность»;                                                                                                          д) способствовать становлению «Я-концепции» личности воспитанника;             е) стимулировать совместное с учеником продуктивное общение в разных сферах его активной жизнедеятельности.

Педагогическое  взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную. Функционально-ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимся обусловлена объективными условиями педагогического процесса, в котором учитель выполняет определенную роль: организует и направляет деятельность учащихся, контролирует ее результаты. В данном случае ученики воспринимают педагога не как личность, а лишь как должностное, контролирующее лицо. Личностная сторона педагогического взаимодействия связана с тем, что педагог, взаимодействуя с учениками, передает им свою индивидуальность, реализуя собственную потребность и способность быть личностью и в свою очередь формируя соответствующую потребность и способность у учащихся. В силу этого личностная сторона педагогического взаимодействия в наибольшей степени затрагивает мотивационно-ценностную сферу воспитанников. Однако практика показывает, что с такой установкой работают лишь педагоги, имеющие высокий уровень развития мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.

Оптимальным вариантом является педагогическое взаимодействие, в котором  функционально-ролевое и личностное взаимодействие осуществляются в комплексе. Подобное сочетание обеспечивает передачу учащимся не только общесоциального, но и личного, индивидуального опыта педагога, стимулируя тем самым процесс становления личности воспитанника.

Характер и уровень  педагогического взаимодействия во многом определяются отношением педагога к воспитанникам, которое обусловлено их эталонными представлениями, ценностями и потребностями и вызывает у них соответствующее эмоциональное отношение. Принято выделять следующие основные стили педагогического отношения.

1. Активно-положительный. Этот стиль характеризуется тем, что учитель проявляет по отношению к детям эмоционально-положительную направленность, которая адекватно реализуется в манере поведения, речевых высказываниях. Такие учителя наиболее высоко оценивают положительные качества учащихся, поскольку они убеждены, что у каждого ученика есть достоинства, которые при соответствующих условиях можно раскрыть и развить. Давая индивидуальные характеристики своим ученикам, они отмечают положительный рост и качественные сдвиги.

2. Ситуативный. Педагогу, придерживающемуся такого стиля, свойственна эмоциональная нестабильность. Он подвержен влиянию конкретных ситуаций, отражающихся на его поведении, может быть вспыльчивым, непоследовательным. Для него характерно чередование дружелюбия и враждебности по отношению к ученикам. Такой учитель не имеет твердых объективных взглядов на личность воспитанника и возможности ее развития. Оценки, даваемые им ученикам, противоречивы или неопределенны.

3. Пассивно-положительный. Учителю свойственна общая положительная направленность в манере поведения и речевых высказываниях, однако ему присущи также определенная замкнутость, сухость, категоричность и педантизм. Он разговаривает с учащимися преимущественно официальным тоном и сознательно стремится создать и подчеркнуть дистанцию между ними и собой.

4. Активно-отрицательный. Отношения учителя с учащимися характеризуются явно выраженной эмоционально-негативной направленностью, которая проявляется в резкости, раздражительности. Такой учитель дает низкую оценку своим ученикам, акцентирует их недостатки. Похвала как метод воспитания ему не свойственна, при любой неудаче ребенка он возмущается, наказывает ученика; часто делает замечания.

5. Пассивно-отрицательный. Учитель не столь явно проявляет негативное отношение к детям, чаще он эмоционально вял, безучастен, отчужден в общении с учениками. Возмущения их поведением, как правило, не выказывает, однако подчеркнуто равнодушен как к успехам, так и к неудачам учеников.

1.2. Стратегии и способы педагогического взаимодействия

Активное одностороннее  воздействие, долгие годы господствовавшее в авторитарной педагогике, на современном этапе замещается взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность педагогов и учащихся. Его основными параметрами являются взаимоприятие, поддержка, доверие, сотрудничество в совместной творческой деятельности. Основными стратегиями педагогического взаимодействия выступают конкуренция и кооперация.

Конкуренция предполагает борьбу за приоритет, которая в наиболее яркой ее форме проявляется в конфликте. Такой конфликт может быть деструктивным и продуктивным. Деструктивный конфликт ведет к рассогласованию, расшатыванию взаимодействия. Он часто не зависит от породившей его причины и потому ведет к переходу «на личности», порождая стрессы. Продуктивный конфликт возникает в том случае, когда столкновение между взаимодействующими сторонами порождено различием их точек зрения на какую-либо проблему, способы ее разрешения. В этом случае конфликт способствует всестороннему анализу проблемы и обоснованию мотивации действий партнера, защищающего свою точку зрения.

Применительно к педагогическому  взаимодействию стратегия, осуществляемая на основе конкуренции, называется личностно-тормозящей. Эта стратегия опирается на угрожающие средства воздействия, стремление педагога снизить самооценку учащихся, увеличить дистанцию и утвердить статусно-ролевые позиции.

Кооперация предполагает посильный вклад каждого участника взаимодействия в решение общей задачи. Средством объединения людей здесь являются возникающие в ходе совместной деятельности отношения. Применительно к педагогическому взаимодействию стратегия, основанная на кооперации, называется личностно-развивающей. Она базируется на понимании, признании и принятии ребенка как личности, умении стать на его позицию, идентифицироваться с ним, учесть его эмоциональное состояние и самочувствие, соблюсти его интересы и перспективы развития. При таком взаимодействии основными тактиками педагога становятся сотрудничество и партнерство, дающее возможность учащемуся проявить активность, творчество, самостоятельность, изобретательность, фантазию. С помощью такой стратегии педагог имеет возможность установить контакт с детьми, в котором будет учтен принцип создания оптимальной дистанции, определены позиции педагога и детей, создано общее психологическое пространство общения, предусматривающее в равной мере и контакт, и свободу одновременно.

Педагог, ориентированный  на личностно-развивающую стратегию, строит педагогическое взаимодействие с воспитанниками на основе понимания, принятия, признания. Понимание означает умение видеть воспитанника «изнутри», стремление взглянуть на мир одновременно с двух точек зрения: своей собственной и ребенка. Принятие предполагает безусловное положительное отношение к воспитаннику, уважение его индивидуальности независимо от того, радует он взрослого в данный момент или нет. Таким отношением взрослый признает и утверждает уникальность воспитанника, видит и развивает в нем личность; только идя «от ребенка», можно разглядеть заложенный в нем потенциал развития, своеобразие и непохожесть, которые присущи подлинной личности. Признание – это безоговорочное утверждение права воспитанника быть личностью, самостоятельно решать те или иные проблемы, по существу, это право быть взрослым.

1.3. Условия повышения эффективности педагогического взаимодействия

Важность педагогического  взаимодействия как средства влияния  на познавательную, эмоционально-волевую  и личностную сферы субъектов  воспитательного процесса делает актуальной проблему его эффективной организации. В психолого-педагогической литературе выделяют ряд условий, повышающих эффективность педагогического взаимодействия: 1) постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником;

2) создание в  коллективе атмосферы взаимной  доброжелательности и взаимопомощи;

3) введение в  жизнь детей положительных факторов, расширяющих шкалу ценностей,  признаваемых ими, усиливающих  уважение к общечеловеческим  ценностям; 

4) использование  учителем информации о структуре  коллектива, личных качествах учеников, занимающих различное положение в классе;

5) организация  совместной деятельности, усиливающей  контакты детей и создающей  общие эмоциональные переживания; 

6) оказание помощи  ученику при выполнении учебных  и других заданий, справедливое, ровное отношение ко всем учащимся и объективная оценка независимо от уже сложившихся межличностных отношений, оценка успехов не только в учебной деятельности, но и в других ее видах;

7) организация  коллективных игр и других  мероприятий, позволяющих ученику  проявить себя позитивно с незнакомой стороны;

8) учет специфики  группировки, в которую входит  ученик, ее установок, стремлений, интересов, ценностных ориентации.

Кроме того, выделяют ряд факторов, способствующих повышению эффективности педагогического взаимодействия. Похвала любимого учителя, высказанное им положительное отношение могут значительно повысить самооценку ученика, пробудить стремление к новым достижениям, порадовать его. Такая же похвала, высказанная учителем, который не принимается учащимися, может оказаться неприятной ученику. Это случается, когда педагог не признается авторитетной личностью не только этим учеником, но и всем классом.

При оценке успехов  учащихся особенно важна требовательность учителя. У нетребовательного учителя ученики расхолаживаются, их активность снижается. Если же ученик воспринимает требования учителя как слишком высокие, то связанные с этим неудачи могут вызвать у него эмоциональный конфликт. Сможет ли ученик правильно воспринять требования или нет, зависит от того, насколько в педагогической стратегии учителя учтены уровень притязаний учащихся, планируемые перспективы его жизнедеятельности, сложившаяся самооценка, статус в классе, т. е. вся мотивационная сфера личности, без учета которой продуктивное взаимодействие невозможно.

Исследования показывают, что в старших классах повзрослевшие ученики, как правило, позитивно характеризуют учителей, принимая во внимание не столько характер, отношения учителя, сколько его профессиональные качества. Однако в числе «любимых» после окончания школы обычно называют не самых умных или профессионально развитых учителей, а тех, с которыми сложились доверительные и добрые взаимоотношения; тех, для кого эти ученики тоже были «любимчиками», т. е. приняты, избраны, высоко оценены.

Установлено, что  учителя чаще обращают внимание на тех школьников, которые вызывают у них то или иное эмоциональное отношение – симпатию, озабоченность, неприязнь. Ученик, безразличный педагогу, ему неинтересен. Учитель склонен лучше относиться к «интеллектуальным», дисциплинированным и исполнительным ученикам, на втором месте стоят пассивно-зависимые и спокойные, на третьем – ученики, поддающиеся влиянию, но плохо управляемые. Самые нелюбимые – независимые, активные, самоуверенные ученики.

В исследованиях  А. А. Леонтьева выделены признаки, по которым распознается стереотипная негативная установка учителя:

• учитель дает «плохому» ученику меньше времени на ответ, чем «хорошему», т. е. не дает ему времени подумать;

• если дан неверный ответ, учитель не повторяет вопроса, не предлагает подсказку, а тут же спрашивает другого или сам дает правильный ответ;

• учитель «либеральничает», положительно оценивает неверный ответ «хорошего» ученика, но в то же время чаще ругает за такой же ответ «плохого» ученика и соответственно реже хвалит за правильный ответ;

• учитель стремится не реагировать на ответ «плохого» ученика, вызывает другого, не замечая поднятой руки, иногда вообще не работает с ним на уроке, реже улыбается ему, меньше смотрит в глаза «плохому», чем «хорошему».

Важнейшим фактором повышения эффективности педагогического взаимодействия является организация его как совместной деятельности учителя и учащихся. Это дает возможность, прежде всего, перейти от монологического стиля общения («педагог – ученики») к диалогическому, от авторитарной формы отношений – к демократической. Кроме того, при этом меняется социальная позиция школьника: из пассивной (ученической) она превращается в активную (учительскую), что позволяет ребенку продвигаться по «зонам его ближайшего развития» (Л. С. Выготский). И наконец, в процессе совместной деятельности актуализируются механизмы воздействия на группу и личность через референтное лицо, что способствует переживанию ребенком чужих тревог, радостей и восприятию потребностей других людей как своих собственных.

По мере развития ученика структура его взаимодействия с учителем меняется: будучи изначально пассивным объектом педагогического воздействия, он постепенно становится творческой личностью, не только способной производить регламентированные действия, но и готовой задавать направление собственному развитию.

Глава II.Репрезентативные системы и их влияние на успешность педагогического взаимодействия.

2.1. Концепция репрезентативных систем и способы их выявления.

Возникновение коммуникативных проблем во многом может быть обусловлено индивидуальными особенностями восприятия (посылаемых и получаемых речевых сообщений) и представлениями людей друг о друге. У подавляющего большинства могут быть сформированы представления об окружающих — эталоны, которые являются результатом анализа и синтеза впечатлений, получаемых человеком при взаимодействии с другими людьми.

Эффективность коммуникации, а следовательно и педагогического взаимодействия может быть увеличена за счет использования психологических технологий, связанных с понятием «репрезентативные системы личности» — т.е. системы поиска, приема и переработки информации из окружающего мира. Связь между особенностями репрезентативных систем участников процесса взаимодействия и эффективностью этого процесса весьма очевидна.

Концепция репрезентативных систем пришла в психологию из нейролингвистического  программирования (НЛП). Теория НЛП постулирует, что у каждого человека существует ведущая (предпочитаемая им) репрезентативная система (ВРС). Ведущая репрезентативная система есть результат формирования индивидуальной модели мира, основанной на сочетании фактов и их значений. Благодаря наследственности и уникальному жизненному опыту каждый человек создает собственную модель. В дальнейшем он использует ее для организации своего поведения, не всегда ощущая мир таким, каков он на самом деле, а рассматривая его сквозь призму этой модели. Бэндлер и Гриндер утверждают, что средства, с помощью которых люди развивают и вырабатывают свои модели мира, — это три универсалии: вычеркивание (избирательность), искажение и обобщение. Из-за этих процессов человек не всегда может осознать, что одно и то же явление может обладать несколькими значениями.

Учитель, слушая ученика, может узнать, какую репрезентативную систему он в основном использует. Для описания жизненного опыта и ощущений могут применяться следующие сенсорные модальности:

1) визуальная  — представление о жизненном  опыте складывается путем создания  относящихся к нему картин или образов;

2) аудиальная  — представление о мире совершается посредством выделения звукового и речевого сопровождения в качестве основных;

3) кинестетическая  — представление об окружающем  мире формируется с помощью чувств и ощущений.

2.2. Практическое  исследование по определению  влияния репрезентативных систем  на успешность педагогического взаимодействия.

На первом этапе  исследования были определены предпочитаемые репрезентативные системы 20 учащихся 9-10 классов и 7 учителей 33 школы г. Смоленска, с помощью наблюдения и тестирования. Предпочитаемые репрезентативные системы учащихся исследуемой группы представлены на диаграмме.

Таким образом, в ходе первого этапа исследования учащихся разделили на 4 группы: кинестетики, аудиалы, дискреты, визуалы. Среди преподавателей выявлено 4 аудиала, 2 визуала, 1 дискрет.

Следующий этап исследования – анализ успеваемости учащихся. Полученная при анализе  документации информация обобщена в  таблице 1.

Таблица1.Успеваемость учащихся с различными типами репрезентативных систем.

Не вызывает сомнения, что успеваемость зависит  прежде всего от успешности педагогического  взаимодействия. В ходе анализа документации подтвердили гипотезу о влиянии  особенностей репрезентативных систем учителя и ученика на успешность педагогического взаимодействия. Лучшие показатели успеваемости у учащихся с дискретной репрезентативной системой, т.к они одинаково хорошо воспринимают информацию всех трех каналов (аудиального, визуального, кинестетического), а значит независимо от типа репрезентативной системы преподавателя имеют больше возможностей успешно усвоить учебный материал. У учащихся с аудиальной репрезентативной системой также довольно высокий показатель успеваемости, это связано с тем, что среди преподавателей преобладают аудиалы, преимущественно излагающие информацию в доступной для слухового восприятия форме.

Заключительная  часть исследования – разработка рекомендаций для учителей по созданию оптимальных условий для педагогического взаимодействия с учениками с разными репрезентативными системами. Были разработаны следующие рекомендации:1)Для визуалов выделять цветом различные пункты и аспекты содержания, при объяснении использовать слова, описывающие цвет, размер, форму, местоположение, использовать схемы, опорные конспекты;2)Для аудиалов при объяснении использовать вариации голоса, громкость, паузы, не делать замечания, когда ученик в процессе запоминания издает звуки, шевелит губами;3)Для кинестетиков в процессе объяснения использовать жесты, позволять им проигрывать в ролях часть информации, учитывать типичную для них медленную скорость мыслительных процессов;4) Для дискретов: при объяснении соблюдать четкую логику и последовательность, предлагать четкие алгоритмы решения учебных задач, учитывать типичную для них быструю скорость мыслительных процессов, использовать задания повышенной трудности.

Заключение.

Сущностью педагогического  взаимодействия является прямое или  косвенное воздействие субъектов  этого процесса друг на друга. Гуманистическая технология педагогического взаимодействия признает общение важнейшим условием и средством развития личности. Общение между педагогом и учащимися, в ходе которого педагог решает учебные, воспитательные и личностно-развивающие задачи называется педагогическим общением. В связи с изменяющимися условиями жизни, требованиями к личности, изменяются и требования к организации педагогического взаимодействия. Педагогическое взаимодействие является одним из основных условий воспитания. От того, как организовано взаимодействие, зависит успешность обучения и воспитания. Поэтому организация педагогического взаимодействия является постоянной проблемой педагогики и других наук, остается постоянно для них актуальной.

Эффективность коммуникации, а следовательно и педагогического взаимодействия может быть увеличена за счет использования психологических технологий, связанных с понятием «репрезентативные системы личности» — т.е. системы поиска, приема и переработки информации из окружающего мира. Связь между особенностями репрезентативных систем участников процесса взаимодействия и эффективностью этого процесса весьма очевидна и подтверждается результатами практических исследований.

Разработаны рекомендаций для учителей по созданию оптимальных условий для педагогического взаимодействия с учениками с разными типами репрезентативных систем. Применение этих рекомендаций будет способствовать повышению эффективности педагогического взаимодействия.

Список  литературы

1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. - М.: ВЛАДОС, 1984
2. Дженникова Н.С. Педагогика и психология: Учеб. пособие для пед. институтов. - М.: Просвещение, 1987
3. Исаков В.В., Макаров Ю.В. Путь к успеху. Психологические основы подготовки психологов - игротехников. - СПб, 1995
4. Лещинский В.М., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми. - М.: Просвещение; ВЛАДОС, 1995
5. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. - 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Юрант, 1999
6. Мудрик А.В. Время поисков и решений или старшеклассникам о них самих. Кн. для учащихся. - М.: Просвещение, 1990
7. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. С.А. Смирнова. - М.: Академия, 2000
8. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. институтов / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 1998
9. Педагогика: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Г.И. Щукиной. - М.: Просвещение, 1966
10. Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика: Учеб. пособие для пед. институтов. - М.: Просвещение, 1988
11. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. учеб. заведений В 2-х кн. Кн. 1. - М.: ВЛАДОС, 1999
12. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. учеб. заведений В 2-х кн. Кн. 2. - М.: ВЛАДОС, 1999
13. Рогов Е.И. Педагогика: Учебник для студентов пед. высш. учеб. заведений . - М.: ВЛАДОС, 1999
14. Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2000
15. Сергеев В.М. Методики социально-психологической диагностики подростковой группы. - Нижний Новгород, 1994
16. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебник для студ. пед. учеб. заведений / Исаев И.Ф., Мищенко Е.М., Шиянов Е.Н., Под ред. Сластенина В.А.. - М.: Школа - Пресс, 1998.