Игры-головоломки как средство развития креативности мышления детей старшего дошкольного возраста

Департамент образования  и науки Кемеровской области

ГОУ СПО Новокузнецкий  педагогический колледж №2

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Игры-головоломки как  средство развития креативности мышления

детей старшего дошкольного  возраста

 

 

Выпускная квалификационная работа

 

 

 

 

Выполнила: студентка

ОЗО, группы 3-12

Пудовикова Елена

Валерьевна

Научный руководитель:

Педагог-психолог

Капустина Л.И.

 

2014

 

Содержание

Введение …………………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретические основы развития креативности мышления детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………6

1.1 Сущность понятия «креативность  мышления» в психолого-педагогических  исследованиях……………………………………………………….6

1.2 Предпосылки и возрастные  особенности развития креативности мышления в дошкольном возрасте…………………………………………………..

1.3 Особенности игр-головоломок  и их возможности в развитии  креативности мышления детей  старшего дошкольного возраста…….

Вывод по Главе 1…………………………………………………….

Глава 2. Развитие креативности мышления детей старшего дошкольного  возраста по средствам использования  игр-головоломок……………………….

2.1 Выявление уровня развития  креативности мышления детей  старшего дошкольного возраста……………………………………………………

2.2 Разработка и экспериментальная  проверка комплекса игр-головоломок,  направленных на развитие свойств  креативности мышления………………….

2.3 Выявление изменения  уровня развития креативности  мышления………

Вывод по Главе 2……………………………………………………………….

Заключение………………………………………………………………………

Список литературы………………………………………………………………

Приложение……………………………………………………………………….

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Проблема творческого  мышления стала в наши дни настолько  актуальной, что по праву считается  «проблемой века». Творческое мышление далеко не новый предмет исследования. Оно всегда интересовало мыслителей всех эпох и вызывало стремление создать  «теорию творчества». В настоящее время абсолютной ценностью личностно-ориентированного образования является человек. И в качестве глобальной цели рассматривают человека культуры: личность свободную, гуманную, духовную, творческую. Главное в личности – устремленность в будущее, к свободной реализации своих потенций, в особенности творческих, к укреплению веры в себя и возможность достижения идеального «я».

В связи с выше изложенным, актуальными становятся исследования, направленные на изучение условий, способствующих раскрытию и реализации творческого потенциала ребенка, начиная с самого раннего возраста. Период дошкольного детства - это важный этап в развитии психики и креативности человека. именно в этот период происходит первоначальное становление личности, развиваются личностные механизмы поведения, формируется новый уровень социального развития, когда ребенок, вычленив свое «я», начинает все более активно вступать в отношения с другими людьми (детьми и взрослыми). Дошкольный возраст представляет наибольший интерес в исследованиях развития креативности (Д.Б. Богоявленская, А. Венгер, В.Н. Дружинин, О.М. Дьяченко, А.В. Запорожец, А.М. Матюшкин, Н.Н. Поддъяков).

В отечественной психологии множество исследователей занимались изучением процесса игры, связывая его с творческим развитием личности, а в первую очередь с развитием личности ребенка. например такие исследователи-психологи как: Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Е.П. Ильин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и другие.

Однако анализ психолого-педагогической литературы показал, что в современной дошкольной педагогике, несмотря на многообразие игр-головоломок для детей дошкольного возраста уделяется недостаточно внимания целенаправленному развитию креативности мышления в процессе игры.

Процесс развития креативности мышления у детей дошкольного возраста в процессе игр-головоломок сопровождается противоречием между задачей развития креативности мышления и недостаточным использованием игр-головоломок для ее решения.

Указанное противоречие позволило определить проблему исследования: какие необходимо использовать игры-головоломки для эффективного развития креативности мышления.

Исходя из этого, была поставлена цель исследования: создать и экспериментально проверить комплекс игр-головоломок для эффективного развития креативности мышления детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: развитие креативности мышления детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: игры головоломки как средство развития креативности мышления детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: игры-головоломки будут эффективным средством развития креативности детей старшего дошкольного возраста, если:

- они будут использоваться систематично

Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:

1. Изучить теоретические основы развития креативности мышления детей старшего дошкольного возраста.
2. Выявить уровень развития креативности мышления детей старшего дошкольного возраста.
3. Разработать и экспериментально проверить эффективность комплекса игр-головоломок, направленных на развитие креативности мышления детей старшего дошкольного возраста.

В решении поставленных задач  использован комплекс методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, педагогический эксперимент, беседа, наблюдение, качественный и количественный анализ экспериментальных данных.

Теоретическая значимость исследования состоит в анализе психолого-педагогических условий к развитию креативности мышления по средством игр-головоломок.

Практическая  значимость исследования состоит в отборе и реализации комплекса игр-головоломок для развития креативности мышления детей старшего дошкольного возраста.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава I. Теоретические основы развития креативности мышления детей старшего дошкольного возраста.

1.1 Сущность понятия «креативность  мышления» в психолого-педагогических  исследованиях.

Теоретические предпосылки  для изучения природы креативности, возможностей ее развития и диагностики  были созданы благодаря успехам  возрастной, дифференциальной, педагогической, генетической психологии, психологии развития и психологии личности. Исследования, проведенные в различных областях, помогли дать научное определение:

 Креативность - это составная  часть одаренности, являющаяся  личностной категорией, продуктивной  динамической структурой личности  в совокупности творческого потенциала, склонностей и способностей, выражающихся  в творческой индивидуальности.

Креативность – это способность порождать множество оригинальных идей и использовать нестандартные способы интеллектуальной деятельности в нерегламентированных условиях деятельности. Иными словами, креативность в широком смысле – это творческие интеллектуальные способности. В узком смысле креативность выступает как дивергентное мышление – интеллектуальные способности, проявляющиеся в готовности выдвигать множество правильных идей относительно одного и того же объекта. Креативность (от англ. create - создавать, творить) — творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к принятию и созданию принципиально новых идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления и входящие в структуру одарённости в качестве независимого фактора, а также способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем. Согласно американскому психологу Абрахаму Маслоу — это творческая направленность, врождённо свойственная всем, но теряемая большинством под воздействием сложившейся системы воспитания, образования и социальной практики. 

На бытовом уровне креативность проявляется как смекалка — способность достигать цели, находить выход из кажущейся безвыходной ситуации используя обстановку, предметы и обстоятельства необычным образом. В широком смысле — нетривиальное и остроумное решение проблемы. Причём, как правило, скудными и неспециализированными инструментами или ресурсами, если потребность материальна. И смелому, нестандартному, что называется не штампованному подходу к решению проблемы или удовлетворению потребности, находящейся в нематериальной плоскости.

Для оценки креативности используются различные тесты дивергентного  мышления, личностные опросники, анализ результативности деятельности. С целью  содействия развитию творческого мышления могут использоваться учебные ситуации, которые характеризуются незавершенностью или открытостью для интеграции новых элементов, при этом учащихся поощряют к формулировке множества  вопросов. Существуют психологические инструменты измерения творческого (креативного) мышления; самый известный в мировой психологической практике — Тест Пола Торренса. Этот тест позволяет оценить:

вербальную креативность

образную креативность

отдельные креативные способности:

беглость — этот количественный показатель, в тестах чаще всего это количество выполненных заданий.

гибкость — этот показатель оценивает разнообразие идей и стратегий, способность переходить от одного аспекта к другому.

оригинальность — этот показатель характеризует способность выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных, общеизвестных, общепринятых, банальных или твердо установленных.

способность видеть суть проблемы.

способность сопротивляться стереотипам.

Старший дошкольный возраст  — это один из этапов психического развития детей в возрасте 5-7 лет. У детей в данном возрасте игра является основной формой деятельности.

Игра-особый вид деятельности человека, она возникает в ответ  на общественную потребность в подготовке подрастающего поколения к жизни. Именно в играх проявляются индивидуальные и возрастные особенности детей  и тем самым развиваются их творческие способности, которые называются – креативностью. Под креативностью  мы понимаем уровень творческой одаренности, способности к творчеству, составляющий относительно устойчивую характеристику личности.

Критерии креативности:

беглость — количество идей, возникающих в единицу времени;

оригинальность — способность производить необычные идеи, отличающиеся от общепринятых;

гибкость. Как отмечает Ранко, важность этого параметра обуславливается  двумя обстоятельствами: во-первых, данный параметр позволяет отличать индивидов, которые проявляют гибкость в процессе решения проблемы, от тех, кто проявляет ригидность в  их решении, и во-вторых, позволяет  отличать индивидов, которые оригинально  решают проблемы, от тех, кто демонстрирует  ложную оригинальность.

восприимчивость — чувствительность к необычным деталям, противоречиям и неопределенности, готовность быстро переключаться с одной идеи на другую;

метафоричность — готовность работать в совершенно необычном контексте, склонность к символическому, ассоциативному мышлению, умение увидеть в простом сложное, а в сложном — простое.

удовлетворенность — итог проявления креативности. При негативном результате теряется смысл и дальнейшее развитие чувства.

Современные технологии, развивающие  креативное мышление, позволяют, с одной  стороны, повысить интеллектуальный потенциал  обучающихся, с другой стороны, способствующие развитию их личностных качеств, которые  позволят им быстро ориентироваться  в окружающем пространстве, генерировать новые идеи, принимать решения  в сложных, противоречивых ситуациях. 

Развитие креативности происходит в деятельности, но именно в творческой деятельности. Многие исследователи  видят причину формирования нетворческого стиля мышления в том, что в процессе обучения дети постоянно сталкиваются с задачами «закрытого типа», т.е. имеющими заданный набор элементов и единственное правильное решение. В результате обучения у детей формируется тип мышления, базирующийся на ранее сформированных знаниях и операциях. Черты же креативного мышления могут сформироваться только в том случае, если у ребенка есть возможность работать с заданиями «Открытого типа». Эти задачи предполагают полную самостоятельность в выборе способа решения и делают возможным выдвигать любые решения проблем.

Творческие способности  легче и чаще всего проявляются  именно в той деятельности, к которой  у ребенка есть определенные склонности. Поэтому детей необходимо включать и наблюдать как можно в  большем количестве деятельностей.

Значительная роль в структуре  креативности отводится и регуляторным процессам – эмоциям и чувствам, а также сфере саморегуляции и самоконтроля.

Мотивы и потребности  в творчестве формируются под  влиянием доминирующих эмоций человека. А к числу эмоций, которые наиболее часто доминируют у творческих личностей, относят агрессию и радость. Так, Дж. Гетцельс и Ф.Джексон при исследовании высоко творческих детей отмечают большое количество агрессивных элементов в продуктах творчества.

Условия для оптимального развития творческих способностей ребенка:

1. Создание безопасной  психологической базы ребенка  в его поисках, к которой  он мог бы возвращаться, если  будет напуган собственными открытиями.

2. Поддержание способности  ребенка к творчеству и проявление  сочувствия к ранним неудачам. Недопустимость неодобрительной  оценки творческих попыток ребенка.

3.  Терпимость к странным  идеям, уважение любопытства,  вопросам и идеям ребенка. Ответы  на все вопросы, даже если  они кажутся дикими или «за  гранью».

4. Предоставление ребенку  периодически, по желанию остаться  одному, самому заниматься своими  делами. Избыток «шефства» может  затруднить творчество.

5. Помочь ребенку строить  свою систему ценностей, не  обязательно основанную на его  собственных взглядах, чтобы он  мог уважать себя и свои  идеи на ряду с другими идеями  и их носителями.

6. Помощь ребенку в  удовлетворении основных человеческих  потребностей (чувство безопасности, любовь, уважение к себе и окружающим), поскольку человек, энергия которого  скована основными потребностями, менее способен достичь высокого самовыражения.

7. Помочь ребенку справиться  с разочарованием и сомнением,  когда он остается один в  процессе непонятного сверстникам  творческого поиска: пусть он  сохранит свой творческий импульс,  находя награду в себе самом,  и меньше переживает о своем  признании окружающими.

8. Спокойное, аргументированное  объяснение, что на многие вопросы  его не всегда можно ответить  однозначно. Для этого требуется  время, а с его стороны –  терпения. Ребенок должен научиться  жить в интеллектуальном напряжении, не отторгая идей, которые его  создают.

9. Оценка ребенка, как  творческую личность. Показать его  самоценность, но не приучать выходить за рамки приличия, чувствовать ценность окружающих, уважать чужое мнение.

10. Поддержка ребенка в  самопознании, умении не упускать  мимолетную идею. Проявление симпатии  к его первым неуклюжим попыткам  выразить такую идею словами  сделать ее понятной для окружающих.

11. Поддержка необходимой  для творчества атмосферы, помогая  ребенку избежать общественного  неодобрения, уменьшить социальные  трения и справиться с негативной  реакцией сверстников.

 

Приемы:

1. Умение находить противоречия  или прием выделения противоположных  свойств (в младшем дошкольном возрасте дети определяют – хорошо или плохо и обосновывают: почему они так считают; в старшем дошкольном возрасте решают противоречия).

2. Прием постановки вопросов  как один из показателей творческих  способностей. (Игра «Данетка»).

3. Переформулирование –  умение выделять в предмете  нехарактерные для него свойства.

4. Генерирование идей  – творческий подход к решению  самых разных проблем. (Использование приемов фантазирования: в младшем возрасте на конкретных примерах или на сказках; в старшем дошкольном возрасте, опираясь на жизненный опыт детей).

Выбор тех или  иных методов или приемов зависит:

- от возраста детей  и от их уровня развития;

- от содержания задач,  стоящих перед данным занятием  или бытовой деятельностью;

- от овладения детьми  методов и приемов решения  творческих задач.

В современной педагогике и психологии все чаще декларируется  принцип гуманизации в обучении, воспитании и развитии каждого ребенка, причем, приоритетной признается направленность на развитие личности, талантов, креативности и способностей ребенка. В Конвенции  о правах ребенка сформулирована значимость реализации индивидуальности формирующейся личности.  (A.M. Матюшкин, Н.Ф. Вишнякова, E.JI. Яковлева). В проблеме личности и творчества подчеркивается приоритет личностных, а не интеллектуальных факторов творчества (Р. Меэй, Д.Г. Янк, Р. Кеттел, Х.П. Коул, A.M. Матюшкин). Основным условием развития творчества является развитие личности ребенка. При этом постулируется, что развитие всех творческих процессов связано с самореализацией личности. (К. Роджерс)

В онтогенезе креативность развивается от самых элементарных до относительно сложных форм качественного  преобразования личности. В дошкольном возрасте активное развитие познавательных процессов и эмоций соотносится  с не менее активным личностным развитием  ребенка. Начальным этапом онтогенеза креативности в этот период является становление самосознания личности путем познания самого себя и окружающего  мира. (ЛИ. Божович, Н.Ф. Вишнякова, Е В Субботский и др.) Процесс развития креативности, основные законы ее становления в онтогенезе невозможно рассматривать в отрыве от содержания и сущности психического развития. Психология развития говорит о том, что психическое развитие происходит путем усвоения общественного опыта, накопленного предшествующими поколениями (JI.C. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина).

Креативность связана  с познавательной исследовательской  активностью, проявляющейся в любознательности, стремлении к новому, отсутствии страха перед ним, эмоционально положительным  фоном в процессе исследования. Исследовательская  активность характеризуется как  над ситуативная, бескорыстная, не насыщаемая, избирательная. (Д.Б. Богоявленская, В.А. Петровский). Она порождается потребностями  ребенка в новых впечатлениях, новой информации. (Л.И. Божович, М.И. Лисина, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, B.C. Юркевич  и др.)

Существенное влияние  на развитие личности и креативности ребенка дошкольного возраста оказывает стиль семейного воспитания.  Негармоничное семейное воспитание оказывает тормозящее воздействие на развитие креативных черт личности. Значимые взрослые (родители, воспитатели) являются людьми, влияющими на творческие способности детей. (М.И. Лисина, В.В. Столин, Г.Т. Хоментаускас, И. Хямяляйнен, Э.Г.  Эйдемиллер, В.В. Юстицкис и др.).

Период дошкольного детства - это важный этап в развитии психики  и креативности мышления ребенка. Именно в этот период происходит первоначальное становление личности, развиваются личностные механизмы поведения, формируется новый уровень социального развития, когда ребенок, вычленив свое «Я», начинает все более активно вступать в отношения с другими людьми (детьми и взрослыми). Именно поэтому общение и включение ребенка в совместную деятельность со взрослыми играет решающую роль в его психическом развитии (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, Д.И. Фельдштейн). В период дошкольного детства ребенок стремится активно воздействовать на ситуацию, овладевает социальным опытом, социально зафиксированными действиями, при этом он усваивает социальные ценности, нормы поведения, которые затем становятся социальными мотивами его поведения и деятельности. В проведенном исследовании выделены особенности влияния личностного развития на креативность ребенка дошкольного возраста, проведен анализ условий развития и влияния семейного воспитания на развитие личности и креативности детей, составлены психологические профили развития личностных качеств детей дошкольного возраста от трех до семи лет с различным уровнем креативности, разработана программа «Мир вокруг меня и мое место в нем» и доказана ее эффективность.

Для изучения особенностей развития креативности в дошкольном возрасте целесообразно рассмотреть  основные подходы к этой проблеме:  
1) генетический подход, отводящий основную роль наследственности; 
2) средовой, представители которого считают решающим фактором развития внешние условия; 
3) генотип – средового взаимодействия, сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в зависимости от наследственных черт. Остановимся на этих подходах подробнее. 
          Генетического подхода на развитие креативности придерживались исследователи, принадлежащие к отечественной школе дифференцированной психофизиологии, они в своих работах пытались выявить наследственные детерминанты креативности. Представители этого направления утверждают, что в основе общих способностей лежат свойства нервной системы (задатки). Гипотетическим свойством нервной системы человека, которое могло бы в ходе индивидуального развития детерминировать креативность, считается “пластичность”. Полюсом, противоположным пластичности, является ригидность, которая проявляется в малой вариативности показателей электрофизиологической активности центральной нервной системы, затруднении переключаемости, неадекватности переноса старых способов действия на новые условия, стереотипности мышления и т. д. Однако вопрос о связи пластичности с креативностью остается открытым. 
 
Работая в этом подходе В.П. Эфроимсон обнаружил такой факт, как высокий уровень уратов в крови, а также такой биологический признак как высоколобие креативных людей. Л.И. Полтавцева также отметила взаимосвязь темперамента и творческих способностей: беглость зависит от характеристик темпераментной активности (пластичность и темп) и эмоциональной чувствительности в предметной среде, а гибкость – от социальной эмоциональной чувствительности и индекса общей активности. Отмечая роль бессознательных процессов в творчестве, исследуется функциональная асимметрия мозга (В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко, Р.М. Грановский и др.). Согласно этому подходу индивид с преобладающей левополушарной стратегией мышления должен быть вероятно менее креативен, а с преобладающей правополушарной стратегией – более продуктивен творчески. Кроме этого многочисленные исторические примеры: семейства математиков Берноулли, композиторов Бахов, русских писателей и мыслителей (семья Соловьевых и другие) - на первый взгляд, убедительно свидетельствуют о преимущественном влиянии наследственности на формирование творческой личности. 
            Критики генетического подхода возражают против прямолинейности интерпретации этих примеров. Возможны еще два альтернативных объяснения: во-первых, творческая среда, создаваемая старшими членами семьи, их пример воздействуют на развитие творческих способностей детей и внуков (средовой подход). Во-вторых, наличие одинаковых способностей у детей и родителей подкрепляются стихийно складывающейся творческой средой, адекватной генотипу (гипотеза генотип-средового взаимодействия). Что подтверждается исследованиями с применением близнецового метода. Корреляции были невысокие, что позволило сделать вывод: вклад наследственности в детерминацию индивидуальных различий по уровню развития дивергентного мышления весьма невелик.  
 
           Таким образом, признается малая вероятность наследуемости индивидуальных различий в креативности. 
 
Следующим, рассматриваемым нами направлением к исследованию развития креативности, является средовой подход. До сих пор исследователи отводили решающую роль специальной микросреде, в которой формируется ребенок, и, в первую очередь, влиянию семейных отношений. Большинство исследователей выявляют при анализе семейных отношений следующие параметры:     

 1) Гармоничность – не гармоничность отношений между родителями, а также между родителями и детьми; 
         2) Творческая – нетворческая личность родителя как образец подражания и субъект идентификации; 
         3) Общность интеллектуальных интересов членов семьи либо ее отсутствие;        4) ожидания родителей по отношению к ребенку: ожидание достижений или независимости. 
          В исследованиях Д. Манфилда, Р. Альберта и М. Рунко были обнаружены связи между негармоничными отношениями в семье, психотичностью родителей и высокой креативностью детей. Однако, ряд других исследователей указывают на необходимость гармоничных отношений для развития креативности. Например, один из выводов Е.В. Алфеевой: негармоничное семейное воспитание оказывает тормозящее воздействие на развитие креативных черт личности. Анализ фактов семейных отношений позволил Дружинину сделать вывод: семейная среда, где, с одной стороны, есть внимание к ребенку, а с другой стороны, где к нему предъявляются различные, несогласованные требования, где мал внешний контроль за поведением, где есть творческие члены семьи и поощряется нестереотипное поведение, приводит к развитию креативности у ребенка. 
          Помимо влияния семейной среды представляют интерес кросс культурные исследования развития креативности Торранса, который сделал следующие выводы: 
          1. Характер культуры влияет на тип креативности и процесс ее развития.  
          2. Развитие креативности не определяется генетически, а зависит от культуры в которой воспитывался ребенок.  
          3. Не существует прерывности в развитии креативности. Спад в развитии креативности может быть объяснен за счет того, насколько выражены новые требования и стрессовые ситуации, с которыми сталкивается ребенок.  
          4.  Спад в развитии креативности можно снять в любом возрасте путем специального обучения.  
          На основе анализа условий воспитания и наследственности Ю. Б. Гиппенрейтер делает следующий вывод: факторы среды обладают весом, соизмеримым с фактором наследственности, и могут иногда полностью компенсировать или, наоборот, нивелировать действия последнего. 
          Следующим рассматриваемым нами подходом к развитию креативности является генотип-средовой, которого мы и будем придерживаться в нашей работе. Согласно этому подходу развитие креативности идет по следующему механизму: на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации), и общая одаренность преобразуется в актуальную креативность. 
          Однако и в этом подходе существует несколько направлений. В.Н. Дружинин, В.И. Тютюнина и другие считают необходимым для развития креативности: 
-   отсутствие регламентации предметной активности, точнее отсутствие образца, регламентированного поведения; 
-   наличие позитивного образца творческого поведения; 
-   создание условий для подражания творческому поведению и планированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения; 
-   социальное подавление творческого поведения. 
 
          Эта идея по существу бихевиористская и заключается в том, что развитию креативности способствуют те же аспекты ситуации, которые приводят к научению: повторение и подкрепление. А этап имитации является необходимым звеном развития творческой личности. 
          Иной взгляд представлен в работах Дж. Вулвилл и Р. Лоу, где развитие креативности не сводится к накоплению опыта, а представляется как структурное изменение операционного состава. Развитие (в рамках теории Ж. Пиаже) трактуется как возникновение уравновешенной структуры или уравновешивание (возникновение когнитивного конфликта). Творческое мышление развивается благодаря процессам, подобным «уравновешиванию» и запускаемым при возникновении когнитивного конфликта. 
          П.Я. Гальперин разработал развивающий метод основанный на социальном взаимодействии. Идея социального научения (А. Бандура) заключается в том, что мы способны учиться, наблюдая поведение других людей и принимая его образец. Образцы творческого поведения могут передавать определенный подход к решению задач, к определению зоны поиска. 
          Идея социоактивного конфликта предполагает, что взаимодействие между субъектами, обладающими разными точками зрения на вопросы и разными стратегиями решения задачи, приводят к возникновению внутреннего конфликта и неравновесия, что дает импульс творческому развитию индивида (В. Дуаз и Г. Мюньи).

 Общим моментом в этих подходах является положение о сензитивном периоде развития креативности, который приходится на возраст 3-5 лет. В этом возрасте формируется «первичная» креативность, как общая творческая способность.  
          К трем годам у ребенка, по данным Д.Б. Эльконина, появляется потребность действовать как взрослый, «сравняться со взрослым». У детей появляется «потребность в компенсации» и развиваются механизмы бескорыстного подражания деятельности взрослого. Попытки подражать трудовым действиям взрослого начинают наблюдаться с конца 2-го по 4-й год жизни. Скорее всего, именно в это время ребенок максимально сензитивен к развитию творческих способностей через подражание. 
 
В исследованиях В.И. Тютюника показано, что потребности и способности к творческому труду развиваются как минимум с 5 лет. Главным фактором, определяющим это развитие, является содержание взаимоотношений ребенка со взрослым, позиция, занимаемая взрослым по отношению к ребенку. 
 
Возраст 3-5 лет благоприятен для формирования креативности еще и потому, что ребенок к этому возрасту, с одной стороны, готов к социализации (сформированность речи), а с другой стороны еще и не социализирован. Детское литературное творчество ярче всего проявляется именно в это время, а в 6 лет наблюдается спад творческих проявлений, при активизации интеллектуальной активности. 
 
Таким образом, существуют различные подходы, которые сводятся к рассмотрению креативности как врожденной, не изменяющейся характеристике и как поддающейся изменениям. Однако, видно, что факторы, оказывающие влияние на развитие креативности еще недостаточно изучены. 
Таким образом, мы выявили, что сензитивный период развития креативности приходится на дошкольной возраст, где под влиянием многих факторов, таких как наследственность, среда, воспитание актуализируется креативность.  

Основные современные  концепции одаренности

«Структура интеллекта»  Дж.Гилфорда

Данная модель легла в  основу многих психолого-педагогических концепций диагностики, прогнозирования, обучения и развития одаренных детей в зарубежной педагогической теории и практике. Ее рассматривают как одну из самых известных среди всех когда-либо предложенных моделей интеллекта. Естественно, что при этом она является и одной из самых критикуемых.

Эта модель предлагает, по полушутливому  утверждению автора, около 120 «способов  быть умным», что в свою очередь  является прекрасной базой для разработки программ как диагностики мышления, так и конкретизации того, что подлежит целенаправленному развитию. Она используется как базовая в ряде американских школ и детских садов прежде всего для одаренных детей.