Методы обучения

ВСТУП

Актуальність теми роботи обумовлено ефективністю використання словесних методів навчання у викладанні історії, з огляду на їх доступну та нескладну методику застосування на заняттях.

Метод навчання – спосіб упорядкованої взаємопов'язаної діяльності вчителів та учнів, спрямованої на вирішення завдань освіти, виховання і розвитку в процесі навчання.

З поняттям «метод навчання»  пов'язане поняття «прийом навчання».

Прийом навчання –  деталь методу, часткове поняття щодо загального поняття «метод».

Наприклад, розповідь – метод навчання, але в лекції вона може бути прийомом активізації уваги учнів. Педагогічна майстерність учителя потребує не лише знання ним свого предмета, а й володіння методами і прийомами навчання.

Методи навчання пов'язані  з рівнем розвитку суспільства, науки, техніки й культури. У давні часи і на початку середніх віків, коли багата верхівка готувала своїх нащадків лише до світського життя, а не до трудової діяльності, у навчанні використовувалися догматичні методи, що ґрунтувалися на заучуванні навчального матеріалу-Епоха великих відкриттів і винаходів покликала до життя потребу в знаннях, украй необхідних людині. Формуються і розвиваються методи, що спираються на наочність, методи, звернені до свідомості й активності учнів у навчанні, практичні методи навчання.

Ефективність навчання в сучасній школі залежить від  уміння вчителя обрати метод чи прийом навчання в конкретних умовах для  кожного уроку.

Класифікують методи навчання з урахуванням того, що вони мають вирішувати дидактичне завдання. У класифікації повинна виявлятися внутрішня сутність методу, форма взаємопов'язаної діяльності вчителя та учнів як засіб управління їх пізнавальною діяльністю.

Метод навчання історії - це впорядкований спосіб взаємодії учасників навчального процесу, спрямований на досягнення цілей і завдань шкільної історичної освіти. Відповідно критерієм для класифікації методів навчання історії може бути характер цієї взаємодії, насамперед між учителем і учнями. Виходячи з цього критерію і враховуючи класифікацію Є. Голанта, розподіляємо методи навчання історії на пасивні (умовно-пасивні), активні та інтерактивні. При використанні пасивних методів учні виступають в ролі «об'єкта» навчання. Вони засвоюють та відтворюють матеріал, що передається педагогом - джерелом історичної інформації (інколи такі методи, за І. Лернером, називають пояснювально-ілюстративними і репродуктивними). Як правило, це відбувається шляхом застосування лекції-монологу, читання, демонстрації, опитування учнів щодо вивченого змісту. Учні між собою не спілкуються і не виконують творчих завдань. Якщо мова йде про активні методи, учні стають «суб'єктами» навчання, виконують творчі завдання, беруть участь у діалозі з учителем.

Об’єктом дослідження у даній роботі є словесні методи навчання на заняттях з історії.

Предмет дослідження становить методика застосування словесних методів навчання та визначення їх ролі у формуванні історичних знань учнів.

Мета роботи полягає у дослідженні ролі словесних методів навчання у формуванні історичних знань учнів.

Метою курсової роботи обумовлено її завдання, якими стали такі:

1) визначити поняття та здійснити класифікацію словесних методів навчання;

2) дослідити роль словесних  методів навчання у формуванні  історичних знань.

Великий внесок у розробку питання про види усного викладання і їх використання в навчальному процесі внесли О. Пометун, М. Рудник, В. Курилів та інші. Розрізняють такі види усного викладання: оповідання, опис, характеристика, пояснення, бесіда, лекція. Запропонована класифікація видів усного викладання не є надуманою, вона заснована на практиці кращих вчителів історії.

До середини XX ст. у  методичній літературі переважно висвітлювалися методи викладання історії, причому чітких відмінностей між поняттями «методи» і «прийоми» не існувало. І хоча деякі автори заявляли, що різноманіття прийомів визначається «змістом і характером того історичного матеріалу, що вивчається в даний момент учнями», способи діяльності викладача не співвідносилися з особливостями змісту конкретного навчального предмету.

Одним з перших специфіку  навчального історичного матеріалу  в класифікації методів врахував учений методист 50-х pp. XX ст. В. Карцов[9,с.7]. Виступаючи за «органічний зв'язок методики викладання історії із сутністю самого предмета», він в основу класифікації методів поклав загальноприйняту на той час філософську теорію про ступені пізнання дійсності. Він виділив:

1) методи створення  історичних уявлень і одиничних понять (про географічне середовище, що оточує людей, про самих людей, про предмети матеріальної культури, про події і типові явища);

2) методи формування  загальних понять;

3) методи розкриття  діалектики історичного розвитку  в часі і просторі (тобто історичних  закономірностей);

4) методи встановлення зв'язку  історії із сучасністю і застосування історичних знань на практиці[9,с.8]. Класифікація, запропонована іншим, відомим у 60-ті pp. методистом О. Стражевим, також носила методичний характер, тобто спиралася на особливості навчального історичного матеріалу. Взявши за основу вивчення найважливіших сторін громадського життя, він виділяв методи: вивчення умов матеріального життя суспільства, формування понять про класи, класову боротьбу і державу, вивчення історії воєн, культури і т. д. Однак дві останні групи методів (вивчення хронології і карти) не відповідали прийнятому критерію і руйнували цілісність його класифікації. У практичному плані характеристика кожної із семи груп методів була підмінена міркуваннями про значимість вивчення визначених суспільних явищ, про прийоми і засоби передачі знань і формування історичних уявлень учнів.

У 60-70-ті pp. ХХ століття вчені відійшли від методичного напряму в класифікації методів і активно використовували дидактичні підходи, тобто такі, які не були пов'язані зі специфікою конкретного предмета і застосовувались до навчання в цілому. Відповідно до джерел отримання знань було запропоновано кілька схожих класифікацій, що включали: методи усного викладення, методи наочності, методи роботи з друкованими і письмовими текстами (Н. Андріївська, О. Вагін, П. Лейбенгруб). Відчуваючи недостатність основного критерію, деякі прихильники класифікації методів за джерелами знань змушені були розробити додаткові її варіанти, відбивши в них ступінь розвитку самостійної пізнавальної діяльності учнів (П. Лейбенгруб) чи ланки процесу навчання (О. Вагін).

У 60-х - першій половині 70-х pp. ХХ століття відбулося часткове повернення до ідей активізації пізнавальної діяльності учнів у навчанні. Були обґрунтовані і введені у практику проблемне навчання, евристична бесіда, програмоване навчання тощо. Саме тоді радянський дидакт Є. Голант запропонував розподіл методів навчання на «пасивні» та «активні», залежно від участі учнів у навчальній діяльності. Зрозуміло, що термін «пасивні» застосовувався умовно, оскільки будь-який спосіб навчання обов'язково передбачає певний рівень пізнавальної активності учня, інакше досягнення результату, навіть мінімального, неможливе. В даній класифікації Є. Голант скоріше використовував «пасивність» як визначення низького рівня активності учнів, переважно репродуктивної діяльності при майже повній відсутності самостійності й творчості.

Загальнодидактичну класифікацію методів з урахуванням специфіки цілей і змісту навчання, особливостей способів його засвоєння, характеру пізнавальної діяльності учнів поширив на процес навчання історії І. Лернер. Він докладно охарактеризував пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, дослідницький, частково-пошуковий чи евристичний методи, метод проблемного викладу.

На відміну від визначення методів за джерелами знань, що І. Лернер[16,с.72] вважав формальним і невизначеним підходом, до достоїнств свого варіанта він відносив: поєднання в методах викладацької і учнівської діяльності; обґрунтованість класифікації сутністю змісту освіти і способами його засвоєння; актуалізацію проблем розробки творчих видів пізнавальної діяльності; єдність освітніх, виховних і розвиваючих функцій методів навчання.

Своєрідною в класифікації методів  навчання історії була позиція П. Гори[8,с.52]. Вважаючи, що проблема методів повинна розглядатися тільки на дидактичному рівні, він запропонував як головні ознаки поняття «методи навчання» способи викладання і навчання і взаємозалежну з ними розумову діяльність учителя й учнів і на цій основі сформулював визначення: «Методи шкільного навчання - це способи, за допомогою яких на основі глибокої розумової діяльності вчитель викладає, а учні засвоюють і застосовують на практиці наукові знання, різноманітні уміння і навички розумової і фізичної праці, розвивають у собі під керівництвом учителя пізнавальні і творчі здібності».

Хоча класифікація методів на основі способів навчання вийшла дуже традиційною: метод наочного навчання; методи словесного навчання, що складаються з методу усного навчання і методу вивчення друкованих текстів; практичний метод - вона зосереджувалась не на зовнішніх ознаках процесу навчання (джерело чи характер навчальних дій), а на внутрішній єдності викладання і навчання, цілісності освіти, виховання і розвитку школярів у процесі навчання. На основі загальнодидактичної системи методів П. Гора разом зі співробітниками своєї кафедри Московського педагогічного інституту протягом 30-ти років розробляв методичну систему прийомів навчання, що відбиває специфіку історії як навчального предмета.

Визначним фахівцем теорії та методики навчання предметів суспільствознавчого циклу в середній і вищій школі є О. І. Пометун. Вона автор Державної програми з історії України, співавтором Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти, науковим редактором журналів "Історія в школі", "Історія в школах України", науково-методичного часопису з історичної та громадянської освіти "Нова Доба".  Голова спеціалізованої Вченої ради із захисту кандидатських дисертацій зі спеціальності "Теорія і методика викладання історії"[8,с.52]. 

Досліджує і запроваджує  в Україні інтерактивні й тренінгові технології навчання і підвищення кваліфікації вчителів, викладачів. Співпрацює із професійними вчительськими асоціаціями. Директор та  науковий керівник багатьох освітніх проектів організації "Вчителі за демократію та партнерство", основними напрямами діяльності якої є розробка і здійснення загальнодержавних, регіональних, місцевих та міжнародних програм, спрямованих на сприяння демократизації й соціальному партнерству в галузі освіти, впровадження інноваційних навчальних програм та матеріалів для вчителів та учнів, сучасних методів, технологій та засобів навчання.

Методи дослідження, що будуть використані у даній роботі: аналіз педагогічної та психологічної літератури, класифікаційний, соціологічний, аналітичний тощо.

Гіпотеза дослідження така – проведення уроків з історії в сучасній школі базується на активному використання словесних методів навчання, що мають велику роль у формуванні історичних знань учнів.

Курсова робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел та літератури.

РОЗДІЛ 1. ПОНЯТТЯ ТА КЛАСИФІКАЦІЯ СЛОВЕСНИХ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ

1.1. Загальна характеристика сутності словесних методів навчання та педагогічні вимоги до їх застосування

Навчання відбувається за допомогою різних засобів. Методи, які використовувалися протягом багатьох століть і застосовуються в сучасній навчальній практиці, визначаються як традиційні. Вони, безперечно, не втратили своєї методичної цінності й сьогодні. Це – словесні, наочні, практичні, контрольні, самостійні методи.

Методи, які реалізуються за допомогою слова, називаються  вербальними (від лат. verbalis – усний, словесний). Особливе місце у них посідає слово[1,с.34].

Процес викладання-учіння не може проходити без вербального спілкування, а інші методи, наприклад наочні, виконують тільки допоміжні функції.

Основні складові цього  методу – розповідь, пояснення, лекція та їхні різновиди, які використовуються з метою повідомлення учням нових  знань, пояснення порядку виконання тих чи інших дій, ознайомлення з новими фактами, подіями тощо[16,с.112].

Успіх навчання при словесних методах навчання залежать від уміння учня розуміти зміст матеріалу в словесному викладі.

Словесні методи навчання жадають від учителя логічної послідовності і доказовості в поясненні, вірогідності матеріалу, образності й емоційності викладу, літературно правильної, чіткої мови.

Сучасна дидактика надає  великого значення словесним методом  навчання, одночасно відрізняючи  неприпустимість їхньої ізоляції від інших методів і гіперболізації їхнього значення. Слово мудрого і шановного наставника, що відповідає найважливішим педагогічним вимогам, не тільки відіграє роль справжнього світоча знань для учнів, але і робить на них незгладимий емоційний вплив, має величезне значення, є важливим засобом формування наукового світогляду, позитивних якостей особистості всебічно розвитої людини.

Різні види словесного викладу  матеріалу вчителем повинні задовольняти наступним основним педагогічним вимогам:

1. Науковості й ідейності спрямованості, що полягають у строго науковому підході до добору матеріалу й оцінці його ідейно-політичної значимості.

2. Логічній послідовності  і доказовості, що забезпечує  систематичний характер знань,  їхня усвідомленість.

3. Ясності, чіткості і дохідливості, що сприяють міцному засвоєнню знань, створенню необхідної основи для правильних узагальнень і висновків.

4. Образності, емоційності  і правильності мови вчителя,  що полегшують процес сприйняття  й осмислювання досліджуваного  матеріалу, що викликають інтерес і залучають увагу учнів, що діють не тільки на розум, але і на їхні почуття.

5. Урахування вікових особливостей учнів, що передбачає поступове ускладнення усного викладу матеріалу вчителем на послідовних етапах навчання і посилення абстрактного мислення учнів[13,с.114].

При усіх видах усного викладу знань варто прагнути до сполучення їх з іншими методами (застосовуючи в ході викладу демонстрації, ілюстрації, вправи і т.п.) і забезпеченню максимальної активності учнів (шляхом попереднього ознайомлення їх з темою, короткого розкриття мети і плану викладу, постановки в ході викладу, що змушують працювати думку учнів, проблемного характеру викладу). Має велике значення темп і тон викладу матеріалу вчителем. Занадто швидкий темп утрудняє сприйняття і розуміння почутого, при дуже уповільненому темпі губиться інтерес і увага учнів; зайво голосний і занадто тихий, монотонний виклад також не дають гарних результатів. Бувають дуже доречні веселий жарт, гостре слово, влучне порівняння. До словесних методів навчання відносяться розповідь, лекція, бесіда[15,с.156].

1.2. Характеристика методу розповіді

Одним з найпростіших і водночас найпоширеніших методів  у процесі навчання є розповідь.

Розповідь – здійснення мовлення (як процес), наведення мовленнєвих висловлювань, один з основних видів спілкування[29,с.132].

Розповідь є повноцінним видом мовної діяльності, важливим компонентом людського спілкування і утворює специфічну комунікативну ситуацію. В повсякденному мовленні розповідь рідко буває представлена в чистому вигляді – вільною від реплік і зауважень, що не стосуються теми розповіді. В побутовій комунікації розповідь має багато перепитувань і уточнень[22,с.74].

Метод розповіді у навчанні передбачає усний живий і образний, емоційний і послідовний виклад переважно фактичного матеріалу в пояснювальній чи оповідальній формі. Він використовується на всіх етапах навчання. Змінюється лише характер розповіді, її обсяг і час. У навчанні учнів розповідь переважно застосовується під час вивчення історичних подій, явищ суспільного життя тощо.

Основні різновиди розповіді  такі:

– науково-популярна  розповідь (ґрунтується на аналізі фактичного матеріалу);

– художня розповідь (образний переказ різноманітних  фактів, подій, вчинків тощо);

– розповідь-опис чи оповідання (послідовний виклад основних ознак, особливостей предметів і явищ довкілля, наприклад опис історичних подій)[5,с.152].

Основні педагогічні  вимоги до розповіді: пізнавальна та виховна спрямованість; достовірність  та наукова обґрунтованість фактів; достатня кількість яскравих прикладів, які доводять викладені положення; чітка логіка і довідність викладу; образність й емоційна забарвленість; наявність елементів особистої оцінки і ставлення педагога до змісту матеріалу, який вивчається; висока культура мовлення педагога (чіткість, доступність, правильність, особистісна забарвленість).

У навчальній практиці дуже часто разом із розповіддю або  окремо використовується пояснення  – переважно монологічна форма  викладу навчального матеріалу, коли є необхідність доведення або обґрунтування певного положення (закону, принципу), розкриття основи певного явища, сутності різних явищ, аналізу актуальних міжнародних відносин та іншої інформації.

Пояснення виконує свою навчально-виховну функцію тільки тоді, коли педагог постійно пам'ятає про такі його елементи: пізнавальний, рефлексивний, емоційний і нормативний. Певна модуляція голосу, правильне мовлення і слушно вибрані слова, які відповідають рівневі розвитку учнів, відіграють суттєву роль у поясненні. Воно має впливати на емоційно-почуттєву сферу особистості учня, і тому вчителі повинні емоційно забарвлювати зміст матеріалу, що вивчається. Для підсилення ефекту пояснення можна також використовувати різні наочні засоби (картини, таблиці, моделі, муляжі тощо).

З практики дидактично-виховної роботи відомо, що надмірне збільшення часу на пояснення викликає стомлюваність і зниження уваги учнів. Цей недолік можна компенсувати епізодичним уведенням до пояснення елементів дискусії, опитування, розповіді та різноманітних прийомів проблемного навчання.

Отже, ефективне використання методу пояснення вимагає:

– докладного й чіткого формулювання навчального завдання, сутності проблеми, яка вивчається;

– послідовного розкриття причинно-наслідкових зв'язків;

– наявності переконливих прикладів, аргументів і доказів;

– використання порівняння, зіставлення, аналогії, бездоганної логіки викладу тощо[12,с.56].

Пояснення як самостійний  метод викладу навчального матеріалу  може становити суттєвий прийом інших  методів навчання, наприклад лекції, показу, практичного заняття.

1.3. Складові частини, етапи проведення та ефективність лекції, як одного із найпоширеніших словесних методів навчання

Широке застосування в навчальних закладах різних рівнів акредитації має лекція, яка відрізняється  від розповіді та пояснення тим, що використовується для розгорнутого теоретичного повідомлення, наукового аналізу та обґрунтування складних і об'ємних наукових проблем.

Її типові ознаки –  системність, логічна послідовність, строга структурність, наукова обґрунтованість, які полегшують її сприйняття і розуміння; тривалість (як правило, дві навчальні години); запис плану і рекомендованої літератури; введення і характеристика певних загальних і наукових аспектів; розкриття й деталізація навчальної проблеми; завершальні висновки педагога; відповіді на запитання учнів.

Розрізняють кілька типів  навчальних лекцій. Наприклад, В. Оконь  їх розподіляє на традиційні (зміст  матеріалу дається в готовому для запам'ятовування вигляді), проблемні (аналізується певна наукова або практична проблема) і розмовні (ґрунтується на переплетенні розмовних фрагментів лекції з відповідями слухачів або виконанням ними певних теоретичних чи практичних завдань)[21,с.174].

За відповідної підготовленості  учнів можна також застосовувати:

– курсові та монографічні лекції;

– лекції-дискусії;

– лекції-консультації;

– програмовані лекції;

– лекції з використанням техніки зворотного зв'язку[27,с.26].

Безумовно, ці види лекцій активізують навчально-пізнавальну  діяльність учнів і сприяють підвищенню ефективності дидактичного процесу. Вони характеризуються проблемністю і концептуальністю.

В дидактичній практиці передусім використовуються традиційні і проблемні лекції. Добір виду лекції залежить від багатьох факторів. Педагог повинен враховувати  рівень освіти учнів, наявність у них певних навичок і вмінь, зміст і особливості навчальної дисципліни тощо. Отже, лекцію, незалежно від її виду, можна проводити, тільки маючи впевненість у її доцільності, у відповідній розумовій підготовленості учнів і їхній здатності до активної роботи.

В іншому разі доцільною  буде лекція-бесіда, під час якої значно спрощується зміст навчального  матеріалу, більш детально аналізуються проблеми, підтримується тісний контакт  педагога з учнями, з'ясовується рівень і глибина засвоєння матеріалу лекції. Особливість лекції-бесіди полягає в тому, що педагог, висуваючи навчальні проблеми, обмірковує вголос, наводить докази та антидокази, надає можливість учням відповідати на поставлені запитання і обмінюватися думками, допомагає їм самостійно робити висновки для практичної діяльності.

Прийнявши рішення проводити  лекцію, педагог повинен досконало  визначити її вид і зміст. Робота над змістом лекції включає добір  і опрацювання матеріалу відповідно до рівня розумового розвитку більшості учнів. Вдале її читання вимагає вміння подавати навчальний матеріал, певної інтонації, темпу мовлення, міміки і жестикуляції [7,с.14].

Рішення щодо методики проведення лекції приймає сам педагог. Молодий  педагог обов'язково повинен мати текст лекції, а також усвідомлювати необхідність підтримання постійного контакту з аудиторією. Безумовно, просте озвучення тексту лекції не сприяє такому контактові. З цією метою рекомендується пов'язувати матеріал, який вивчається, з життєдіяльністю навчального закладу, актуальними проблемами країни та світу. Від педагога вимагається: по-пер-ще, доведення до учнів за найкоротший час якомога більшого обсягу спеціальних та інших знань; по-друге, сприяння формуванню рис громадянина Української держави; по-третє, надання фахової допомоги в самовдосконаленні учнів; по-четверте, формування і розвиток мотивації навчально-пізнавальної діяльності та майбутньої професійної діяльності.

Незалежно від форми  проведення й дидактично-виховних завдань  лекція складається з трьох частин: вступної, основної та заключної. У вступній частині учні отримують інформацію про цілі, тему, актуальність і проблеми лекції. Основна частина дає всебічний аналіз проблем, які вивчаються, та їх систематизацію. В заключній частині коротко аналізуються розглянуті під час лекції проблеми, формулюються висновки і визначаються завдання для самостійної роботи.

Дидактична практика свідчить про те, що ефективність лекції залежить від таких факторів:

– старанної підготовки основних положень лекції та їх наукової й методичної обґрунтованості;

– доречного забезпечення лекції наочними та іншими засобами;

– відповідного оформлення та технічного забезпечення місця проведення лекції;

– вдалого, невимушеного початку лекції;

– постійного підтримування  двостороннього інтелектуально-емоційного контакту з учнями, заохочення до діалогу, доведення змісту лекції не за допомогою гасел та загальних слів, а науковою аргументацією;

– доступного, послідовного й дохідливого викладу матеріалу  та його зв'язку з попереднім навчанням  і соціальною практикою;

– застосування під час  лекції різноманітних прийомів активізації  уваги учнів та актуалізації їхніх  знань (наприклад пояснення, ілюстрація, демонстрація, фільм, телебачення тощо);

– прагнення зробити  лекцію не тільки джерелом певних знань, а водночас надати їй консультаційної та орієнтовної функції щодо подальшого самостійного вивчення й дослідження учнями даної навчально-пізнавальної проблеми;

– синхронізації змісту матеріалу, що викладається, з відповідними навчальними посібниками, підручниками, інструкціями та засобами наочності;

– простого, природного, емоційно насиченого і науково обгрунтованого викладу змісту лекції;

– конспектування основних положень лекції як її обов'язкового елемента;

– урахування групових та індивідуальних інтересів учнів тощо.

Колективну навчально-пізнавальну  роботу й активний взаємозв'язок вчителів і учнів забезпечують бесіда, мозкова  атака, інтелектуальна розминка, дискусія тощо [2,с.345].

1.4. Поняття про бесіду, як словесний метод навчання, її види та умови проведення

Бесiда – це метод одержання iнформацiї на основi вербальної (словесної) комунiкацiї. Бесіда – метод словесного обговорення матеріалу, що вивчається, – найпоширеніша в навчанні. Її завдання полягає в тому, щоб, по-перше, за допомогою цілеспрямованих і вміло поставлених запитань актуалізувати відомі учням знання, по-друге, досягти засвоєння ними нових знань шляхом самостійних обмірковувань, узагальнень та інших розумових операцій.

Основні різновиди навчальної бесіди:

– вступна (як правило, проводиться перед початком навчальної роботи з метою з'ясувати розуміння учнями запланованих навчальних заходів і перевірити їхню готовність до певних навчально-пізнавальних дій);

– бесіда-повідомлення (базується на спостереженнях, певних документах тощо);

– бесіда-повторення (проводиться для закріплення навчального матеріалу);

– контрольна (використовується для перевірки засвоєних знань);

– репродуктивна (використовується для відтворення матеріалу, який було засвоєно раніше);

– катехізисна (спрямована на відтворення відповідей, які вимагають тренування пам'яті);

– евристична (педагог за допомогою вміло поставлених запитань скеровує учнів на формування нових знань, висновків, правил, законів, логічних обґрунтувань на основі наявних знань і досвіду) [17,с.152].

Метод бесіди використовується, коли проблеми, які слід обговорити, є надмірно складними й учні не в змозі їх зрозуміти самостійно та під час проведення занять іншими методами. Бесіду можна застосовувати як окремий прийом навчання під час лекції для більш дохідливого пояснення або після лекції для поглиблення знань, які вимагають додаткової самостійної роботи, а також з метою обговорення і контролю рівня опанування матеріалу.

Незалежно від мети методика бесіди складається з таких частин:

– вступна (нагадування й виклад основної інформації, яка стосується методики та змісту проведення бесіди);

– основна (ознайомлення з новими проблемами, їх зв'язок з попередніми знаннями, відповідне їх обговорення й аналіз, спільне обґрунтування);

– заключна (підсумок результатів обговорення, аналіз і оцінка відповідей учнів, завдання для самостійної роботи й рекомендації щодо застосування отриманих знань у практичній діяльності) [28,с.405].

Дієвість бесіди й  активну участь у ній учнів  забезпечують чітке з'ясування останніми  її мети і змісту, акцентування й  повторення її вузлових проблем і  способів їх розв'язання, зв'язок з попередніми  знаннями та практикою, застосування спеціальних прийомів активізації навчально-пізнавальної діяльності.

Результативність бесіди безпосередньо залежить від Уміння педагога правильно сформулювати запитання. К. Д. Ушинський писав: «Вміння ставити  питання і поступово підсилювати складність відповідей є однією з головних і необхідних педагогічних звичок»[29,с.139]. Зміст запитань повинен «зачіпати» емоційно-мотиваційну сферу учнів.