Психолого-педагогические аспекты решения проблем межличностных отношений подростков

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 

«БРАТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  УНИВЕРСИТЕТ» 
 
 
 

Кафедра педагогики и психологии 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ПОДРОСТКОВ

Дипломная работа                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                       

                                      ДР – 2069829 –  050706. 65 – 16 – 09 
 

Зав. кафедрой ПиП:

Канд. психол. н., доцент                                                                       Е. В. Лодкина 

Нормоконтроль:

Ст. преподаватель кафедры ПиП                    А. В. Привалова 

Научный руководитель:

Ст. преподаватель кафедры ПиП              Е. В. Мирошниченко 

Выполнил:

Студент группы ПиПзус – 06                                                            О. В. Толстова 
 

Братск, 2009

ВВЕДЕНИЕ 

     Актуальность  исследования. Главной целью любого общества, претендующего на гуманизм в отношении составляющих его людей, является создание условий для максимального раскрытия возможностей детей, актуализации их способностей творчески проявить себя, самовыразиться, самоутвердиться, реализовать свою потребность быть принятыми и признанными обществом личностями.

     Однако, воспитание детей - нелегкая задача, и сегодня большинство родителей сталкивается с огромными трудностями. Наиболее остро они проявляются в подростковом возрасте - остропротекающем периоде перехода ребенка из собственно детства во взрослую жизнь. Особую тревогу вызывают прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, духовная дезориентированность детей, возрастание их жестокости, агрессивности, потенциальной конфликтности.

     Большинство существующих исследований в данной предметной области, так или иначе, сходятся в признании того огромного значения, которое имеет для подростков общение со сверстниками, так как оно находится в центре жизни подростка, во многом определяет все остальные стороны его поведения и деятельности. Если в младшем школьном возрасте основой для объединения детей чаще всего является совместная деятельность, то у подростков, наоборот, привлекательность занятий и интересы в основном определяются возможностью широкого общения со сверстниками. Соответственно, в процессе общения у подростков возникают различные межличностные проблемы, которые являются одной из сложных проблем в психологии и педагогики [1].

     Исходя  из этого, актуальность данной темы определяется следующими аспектами: наше внимание должно затрагивать особую ситуацию развития детей данного возраста (12-13 лет); необходимо найти точки соприкосновения изменяющегося мира и процесса становления такого вида деятельности ребенка в этом возрасте, как эмоционально-личностное общение, а также уточнить влияние сложившейся социальной ситуации на него; следующим аспектом можно назвать необходимость изучения мотивов эмоционального выбора в межличностных отношениях подростков, что в свою очередь выражается необходимостью изменений в воспитательной работе школы, в связи с появлением новых воспитательных технологий [26]. Большинство этих технологий находится только в стадии теоретической разработки и требуют скорейшей практической апробации, в то время как различные технологии обучения довольно успешно практикуются многими школами на всей территории Российской Федерации.

     В данной работе планируется подойти  к решению некоторых из обозначенных проблем и оказать реальную помощь, в которой нуждается практика современной общеобразовательной  школы.

     Целью исследования является разработка рекомендаций по профилактике и преодолению межличностных проблем в среде подростков психолого-педагогическими средствами.

     Задачами  исследования являются:

• Анализ психолого-педагогической литературы по межличностным проблемам в среде подростков;
• Анализ известных и синтез новых направлений решения межличностных проблем в среде подростков психолого-педагогическими средствами;
• Изучение особенностей  подростков с целью установления зависимости статусного положения подростка в коллективе от его коммуникативных способностей;
• Разработка рекомендаций по профилактике и преодолению межличностных проблем в среде подростков психолого - педагогическими средствами.

     Исходя  из цели исследования, нами выдвинута гипотеза:

• дети с низким статусным положением в группе будут иметь более низкий уровень коммуникативных способностей, чем дети, имеющие более высокий статус;
• коррекционно-развивающая программа по преодолению межличностных конфликтов окажет положительное влияние на повышение уровня коммуникативных способностей и улучшение психологического климата в коллективе подростков.

     Объектом  исследования являются межличностные отношения в среде подростков 7-а класса ГОУ «Багдаринская эвенкийская школа - интернат среднего (полного) общего образования»

     Предметом исследования являются способы разрешения межличностных проблем в среде младших подростков психолого-педагогическими средствами.

     Методологической  основой данного исследования являются труды отечественных и зарубежных исследователей: Л.С. Выготского, Т.В. Драгуновой., Д.Б. Эльконина - о возрастных и индивидуальных особенностях младших подростков; Д.В. Ярцева, Д.И. Фельдштейна - об особенностях социализации современного подростка; Н.И. Шевандрина, Л.В. Сгурской - о межличностных взаимоотношениях учащихся и их изучении, В.В. Коротаевой, З.А Зимелевой - о психологических условия возникновения и коррекции агрессивного поведения подростков.

     В соответствии с целями и задачами экспериментального исследования были выбраны следующие методы исследования:

• среди организационных методов – сравнительный, который предполагает изучение личностных особенностей и коммуникативных способностей младших подростков;
• среди эмпирических методов – эксперимент, который предполагает изучение личностных особенностей, коммуникативных способностей и особенностей межличностных отношений испытуемых;
• психодиагностические методы, которые предполагают изучение количественных и качественных индивидуально-психологических качеств у испытуемых;
• социометрический метод;
• среди способов обработки данных – методы качественного и количественного анализа;
• интерпретационные методы, которые предполагают толкование, раскрытие смысла, разъяснение; раскрытие сущности исследуемого процесса или объекта.

     В соответствии с целями и задачами проводимого исследования нами были использованы следующие методики:

• С целью изучения особенностей личности испытуемых нами была использована методика 16-PF Кэттелла;
• Для выявления уровня коммуникативных способностей младших подростков мы применили методику КОС-1;
• С целью диагностики межличностных отношений в группе подростков была использована методика выявления социометрического статуса личности и структуры межличностных связей в группе на основе субъективных предпочтений.

     База  исследования: исследование проводилось на базе 7-а класса ГОУ «Багдаринская эвенкийская школа - интернат среднего (полного) общего образования».

     Структура работы:

     Работа, объёмом  133 страницы, состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы (65 источников), приложений.

     Дипломная робота имеет большое практическое значение для работы педагога-психолога, так как затрагиваемые проблемы являются актуальными, особенно в условиях современной школы. 
 
 
 
 

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В  СРЕДЕ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ 

1. Понятие «межличностные отношения» в трудах отечественных и зарубежных исследователей

     Проблема  становления и развития межличностных  отношений привлекает внимание, как  психологов, так и педагогов. Этой теме посвящено значительное число  экспериментальных и теоретических исследований. В то же время сам предмет исследования межличностных отношений остается неясным и по-разному трактуется представителями различных направлений.

     Межличностные отношения - субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний людей в ходе деятельности совместной и общения. Система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и пр. диспозиций, через кои люди воспринимают и оценивают друг друга. Эти диспозиции опосредуются содержанием, целями, ценностями и организацией деятельности совместной и выступают основой формирования климата социально-психологического в коллективе. Так определяется понятие «межличностные отношения» в «Словаре практического психолога» [59, с.378].

     В отечественной психологии существует множество мнений по поводу того, какое место занимают межличностные отношения в реальной системе жизнедеятельности людей. И естественно, в первую очередь необходимо упомянуть о В.Н.Мясищеве, который считал, что самое главное, что определяет личность – «...ее отношения к людям, являющиеся одновременно взаимоотношениями...» [14, с. 226]. Анализируя «месторасположение» межличностных отношений в социально-психологической литературе, Г.М.Андреева отмечает, что их рассматривают, прежде всего, относительно системы общественных отношений: в одном ряду, в основании или на самом верхнем уровне общественных отношений; как отражение в сознании общественных отношений [4]. Сама же она утверждает, что: «...природа межличностных отношений может быть правильно понята, если их не ставить в один ряд с общественными отношениями, а увидеть в них особый ряд отношений, возникающих внутри каждого вида общественных отношений, не вне них...» [4, c. 72].

     Рассматривая  межличностные отношения как  видовое понятие по отношению к родовому «психологические отношения» (в соответствии с концепцией В.Н.Мясищева), Л.Ф. Обухова отмечает: «Межличностные отношения - всегда «субъект-субъектные» связи» [45, с.441]. Они характеризуются постоянной взаимностью и изменчивостью (что обусловливается активностью не только одной из сторон) [45] .

     Исходя  из таких критериев, как глубина  отношения, избирательность в выборе партнеров, функции отношений, Л.Ф. Обухова предлагает следующую классификацию межличностных взаимоотношений: отношения знакомства, приятельские, товарищеские, дружеские, любовные, супружеские, родственные и деструктивные отношения [45, с. 432].

     Выделяя в структуре личности несколько  уровней характеристик (общевидовые, социокультурные, психологические, индивидные), он отмечает: «...Разные виды межличностных взаимоотношений предполагают включение в общение тех или иных уровней характеристик личности...» [45, с. 443]. Поэтому главным критерием он считает меру, глубину вовлечения личности в отношения.

     Для практического психолога огромное значение имеет психодиагностика межличностных отношений. В настоящее время в психологии существует довольно большое количество конкретных методик, позволяющих их исследовать. В.Б. Быстрицкас и Г.Т. Хоментаускас отмечают следующие основания для систематизации этих методик:

• на основании объекта (диагностика отношений между группами, внутригрупповых процессов, диадных отношений и т.д.);
• на основании задач, решаемых исследователем (выявления групповой сплоченности, совместимости и т.д.);
• на основании структурных особенностей используемых методик (опросники, проективные методики, социометрия и т.д.);
• на основании исходной точки отсчета диагностики межличностных отношений (методики субъективных предпочтений и др.) [41].

     При этом они отмечают: «...Оценка межличностных отношений в разных подходах опирается на различные психические детерминанты личности...» [41, с. 57].

     Основой межличностных отношений является общение. Общение является очень важным специфическим каналом информации. Содержание потребности в общении составляет стремление к признанию и уважению [50].

     В отечественной социальной психологии содержание термина «общение» принято рассматривать в понятийном словаре теории деятельности. При этом, в общении реализуются и общественные, и межличностные отношения. Кроме того, традиционно принято «...характеризовать структуру общения путем выделения в нем трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной... Коммуникативная сторона общения, или коммуникация в узком смысле слова, состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т.е. в обмене не только знаниям, но и действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания...» [14, с. 244].

     В процессе общения происходит направленное и ненаправленное личностное взаимовлияние, которое может быть как позитивным, так и негативным, как вербальным, так и невербальным и осуществляться через внушение, убеждение, заражение и подражание. Эти условия являются предпосылкой возникновения близких или аналогичных психических состояний. Начиная взаимодействовать с другими людьми в новом для себя виде деятельности, человек опирается на более или менее обобщенный им опыт познания людей и их поведения, накопленный в иных, чем эта деятельность, условиях [8].

     Различен  вклад каждой формы общения в  психическое развитие. Эмоционально-практическая форма общения побуждает проявлять инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных переживаний. Ситуативно-деловая создает благоприятные условия для развития личности, самосознания, любознательности, смелости, оптимизма, творчества. А внеситуативно-деловая формирует умение видеть в партнере по общению самоценную личность, понимать его мысли и переживания. В то же время она позволяет уточнить представления о самом себе.

     Эмоционально-оценочные  отношения выявляются в непосредственном взаимодействии людей, отражая систему их предпочтений. Основная функция эмоционально-оценочных отношений - осуществление коррекции поведения в соответствии с принятыми в данной группе нормами совместной деятельности. На первый план здесь выступают эмоциональные предпочтения - симпатии, антипатии, дружеские привязанности и т.д. [57]. 

2. Проблема  развития межличностных взаимоотношений детей младшего подросткового возраста в трудах отечественных и зарубежных исследователей

     На  протяжении всей жизни индивид оказывается  включенным в различные социальные группы, в которых происходит его половая социализация. Важным инструментом половой социализации является группа сверстников, которая позже всех «подключается» к этому процессу, но значение которой трудно переоценить [65].

     В целом, так же как социальные структуры взрослых, подростковые общества можно разделить на две группы: формальные и неформальные.

     К формальным подростковым обществам относятся в основном группы учащихся. Они идентифицируются со своей конкретной школой, классом и учителями. Это позволяет им совместно изучать те или иные предметы, участвовать в разнообразных видах деятельности, организуемых школой (куда принимают в зависимости от того, в каком классе учится подросток), или посещать вечера отдыха для ровесников. Поэтому любая формальная четко определенная социальная система, к которой принадлежат подростки, как правило, объединяет учащихся подростков, взаимодействующих в учебной подсистеме и подсистеме внеклассной деятельности.

     Неформальными обществами обычно являются слабо структурированные группы молодежи, которая собирается вместе, но имеет мало возможностей принять участие в формально организованной сети социальных отношений.

     В этих группах совместная деятельность и общение «на равных» способствуют объединению детей. Одновременно происходит противопоставление своей половой принадлежности противоположному полу. Эта оппозиция возникает, утверждается и отстаивается в совместной деятельности, структура которой изменяется с возрастом. Такое резкое разделение детей в процессе совместной деятельности и общения на однополые объединения получило названия «половой сегрегации». Сообщества подростков, основанные на «половой сегрегации», возникают на определенном этапе развития общества, являясь реальными половозрастными объединениями, регламентированными социальной структурой общества. Стихийная «сегрегация» затрагивает преимущественно неофициальную структуру детской группы, отражая избирательный характер детских симпатий и антипатий, дружбы и привязанностей. Важным вопросом при изучении характеристики внутригрупповых взаимоотношений как детей подросткового возраста, так и не только их является выявление непосредственно самой структуры таких отношений, их содержания. Это можно осуществить исходя из анализа социальной ситуации развития группы [7].

     В подростковых группах могут быть выделены функционально-ролевые, эмоционально-оценочные  и личностно-смысловые отношения  между сверстниками.

     Функционально-ролевые  отношения выступают при изучении «делового» общения и совместной деятельности, что позволяет ответить на вопросы: «в какой конкретной деятельности разворачиваются эти отношения?» и «что они отражают?». Эти отношения зафиксированы в специфичных для данной общности сферах жизнедеятельности детей (трудовой, учебной, продуктивной, игровой) и разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действия в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого. Взрослый санкционирует те или иные образцы поведения: дежурный должен быть аккуратным и исполнительным; во время самостоятельной работы на уроке нельзя смотреть в тетрадь соседа и т.д. Функционально-ролевые отношения, проявляющиеся в игровой деятельности, в значительной степени самостоятельны и свободны от непосредственного контроля со стороны взрослого.

     В самой игре, как, впрочем, и во всех других формах совместной деятельности детей в группе, проявляются два вида отношений: собственно игровые отношения и отношения по поводу совместной деятельности в игре. Например, собственно-игровые отношения воспроизводят социально-типические образцы поведения: доктор к больному – добр; учитель с учеником строг. Это отношения «вообще», они «бессубъектны» и заданы ребенку в общении со сверстниками. Другой тип игровых отношений возникает «вокруг» игры, при обсуждении её замысла, построении «сценария», распределении ролей. Психологический смысл общения ребенка заключается здесь в том, что именно в контексте этих отношений ребенок сам осуществляет личностный выбор той или иной роли. Функционально-ролевое поведение в группе проявляется и в действиях, соответствующих статусу ребенка или его конкретным обязанностям: дежурного, командира бригады, старосты класса и т.д. Такое поведение обнаруживается и в неформальных группах подростков [8].

     Рассмотрение  эмоционально-оценочных отношений  позволяет ответить на вопросы: соответствует ли поведение детей в группе социальным нормам? какие эмоции оно вызывает? что нравится или не нравится им в сверстниках? Основная функция эмоционально-оценочных отношений в подростковой группе – осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности. На первый план здесь выступают эмоциональные предпочтения – симпатии, антипатии, дружеские привязанности и т.д. Они возникают в онтогенезе довольно рано, и формирование этого типа отношений либо обусловлено чисто внешними моментами восприятия, либо опосредствовано оценкой взрослого, либо прошлым опытом общения с этим ребенком – негативным или позитивным [14].

     Эмоционально-оценочные  отношения являются регуляторами в  ситуациях возможных конфликтов при распределении ролей в игре. Каждый ребенок, претендуя на значимую роль в игре, сталкивается с подобными стремлениями других детей. В этой ситуации могут стихийно возникнуть первые проявления требования справедливости во взаимоотношениях - ориентация на норму очередности при распределении престижных ролей, наград и отличий, которая, как предполагают дети, должна строго соблюдаться. Однако иногда притязания ребенка так и остаются нереализованными и ему приходиться довольствоваться незначимой ролью, не получать ожидаемое [27].

     Переход от младшего школьного возраста к  подростковому характеризуется  рядом важнейших изменений происходящих в физическом, умственном и эмоциональном  развитии школьника. Все более начинает проявлять себя мотивационно-потребностная сфера - сфера общения, эмоциональных контактов. Общаться его заставляет все более усложняющаяся учебная деятельность [45].

     В период 11 - 13 лет у учащихся начинает происходить бурный физический рост и значительные изменения в строении организма. Физическое развитие определяет не только внешние и внутренние изменения в организме подростков, но и потенциальные способности их к интеллектуальной, умственной деятельности. Вместе с тем в период раннего подросткового возраста определяющим фактором поведения ребенка и отношения к поведению и отношению к нему других являются внешние данные, характер сопоставления себя с взрослыми. Отличие «паспортного» возраста и физического способствует тому, что у детей возникает неадекватная оценка самих себя, своих возможностей [26].

     Для подростков стремление быть, как взрослый переходит в потребность быть взрослым, быть самостоятельным. Появляется стремление осознавать себя как личность, иметь собственную оценку, отличную от мнения взрослых. Подросток стремиться быть в обществе, в среде сверстников и иметь там определенный авторитет, занимать определенное положение. В этом возрасте становиться наиболее выраженным конфликт между предметной и мотивационно - потребностной сферой деятельности ребенка. Это противоречие возникает на основе «надвигающейся тесноты» учебной деятельности. Ребенок по некоторым причинам переходит к тем видам деятельности, которые требуют меньшей дисциплины и где мнение сверстников является определяющим.

     Уже сформировавшаяся способность детей  к обобщению дает возможность подростку делать обобщения в достаточно сложной области - деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений. Поэтому ведущей деятельностью подростка является интимно-личностное общение в различных сферах деятельности. Это дает ему возможность проявить себя и самоутвердиться. Именно поэтому подростки активизируют интимно-личностное и стихийно-групповое общение, как в школе, так и вне нее [20].

     Ведущим центральным психическим новообразованием подростка становится чувство взрослости и становящееся самосознание. Это приводит к тому, что начинает меняться личность подростка, сфера его интересов и потребностей. Формирование мотивационно-потребностной сферы требует от подростка расширения всех форм общения. Такое общение уже не может проходить только в рамках учебной деятельности, такие как особенности и характер развития детей в этом возрасте определяется сознанием того, что его собственные возможности значительно возросли.

     В подростковом возрасте дети большей  частью замкнуты на себя, на сверстников, поэтому все привносимые в их среду нормы не носят устойчивого характера и часто отторгаются подростками [21].

     Д.И. Фельдштейн рассматривая генезис развития подростка, отмечал, что в этом возрасте значительное внимание следует уделять  эмоциональной сфере, так как именно она определяет многие моменты поведения и общения подростков. Хотя большинство организуемых подростками групп носит моногамный характер, вместе с тем в среде сверстников возникают такие качества и формы общения, которые начинают определять первые попытки юношеской дружбы и любви [63].

     Межличностные отношения ребенка со сверстниками, возникающие стихийно или организуемые взрослыми, имеют отчетливо выраженные возрастные социально-психологические  характеристики.

     Фаза  индивидуализации, относительно преобладающая в подростковом возрасте над собственно адаптационными процессами, характеризуется уточнением и развитием представлений о самом себе - активным формированием образа «Я». По сравнению с начальной школой у детей интенсивно развивается самосознание, расширяются контакты со сверстниками. Участие в работе различных общественных организаций, кружков по интересам, спортивных секций выводит подростка на орбиту широких социальных связей. Развитие ролевых отношений сочетается с интенсивным формированием личностных взаимоотношений, которые с этого времени приобретают большое значение.

     Взаимоотношения со сверстниками становятся избирательными и стабильными. При сохранении высоко ценимых свойств «хорошего товарища»  повышается роль нравственного компонента во взаимооценках. Морально-волевые характеристики партнера становятся важнейшим основанием предпочтений. Статус личности более всего связан с волевыми и интеллектуальными свойствами ученика. Высоко оцениваются сверстники, которых отличают готовность и умение быть хорошим товарищем. Доброта, как и в начальной школе, остается одним из ведущих оснований межличностного выбора [57].