Чисто устный метод в воспитании глухих

План

Введение

Ребёнок с нарушениями слуха, как и слышащий, при рождении – существо, открытое миру, которому необходимо воспитание как помощь в жизни. В соответствии со своей биологической сущностью он способен к обучению и может в процессе социализации получить воспитание и образование, которые станут предпосылкой его ответственной жизнедеятельности как члена общества, явятся для него основой самоутверждения в социуме.

Овладение словесной речью в норме происходит на основе слухового восприятия речи окружающих и подражания ей. Если ребенок рождается глухим или теряет слух до развития речи (в возрасте до 1 года), то он лишается возможности овладеть речью без специальных приемов обучения. Нередко даже и при более позднем возникновении глухоты (в возрасте 2-3 лет) речь, уже развившаяся в той или иной степени, но недостаточно упрочившаяся, теряется, если не принять специальных мер для ее сохранения и развития.

Цель слухоречевой реабилитации - развивать у ребенка способность к восприятию словесной речи, постоянно совершенствовать этот навык, упражнять его в умении контролировать свою речь, а также пользоваться речью и говорить максимально внятно. Конечная цель слухоречевой реабилитации - достижение необходимого уровня развития слухового восприятия и речи ребенка для его дальнейшего обучения в общеобразовательной школе [1].

Работа по развитию слухового восприятия должна быть направлена на воссоздание тех условий, которые характерны для становления слухового восприятия у ребенка с нормальным слухом в первые три года жизни. Развитие слуха и речи у детей с тяжелым нарушением слуха происходит труднее и очевидные успехи появляются только при последовательном и часто многолетнем усилии сурдопедагогов и родителей. Успешное выполнение слухоречевой технологии реабилитации требует постоянного взаимодействия с ребенком всех тех, кто его окружает и участвует в этом процессе и, безусловно, грамотного подбора методов работы.

Методы и приемы обучения глухих детей

Методы обучения глухих речи - исходные пути формирования речи у детей, лишенных ее вследствие врожденной или рано приобретенной глухоты. Под формированием у глухих детей речи разумеется вооружение их определенным речевым материалом, навыками чтения с губ и произношения, чтения и письма, умением пользоваться речью в общении с окружающими.

В истории сурдопедагогики отмечается большое разнообразие методов и приемов обучения глухих речи. В качестве одного из признаков, отличающих один метод от другого, обычно рассматривают место и роль, которые отводятся при каждом из них различным формам словесной речи (устной, письменной, пальцевой) и мимико-жестикуляторным средствам [5].

При мимическом методе, разработанном Ш. Делепе в конце XVIII в. во Франции., обучение глухих детей речи строилось на использовании мимики и жестов как основы для развития словесной речи в пальцевой и письменной формах; устной речи отводится самое скромное место.

При устном методе, разработанном тогда же С. Гейнике в Германии, наоборот, основное внимание было сосредоточено на формировании у детей устной речи. К середине XIX в. этот метод превратился в «чистый устный метод» (Ф. Фаттер), для которого характерным было требование полного исключения пальцевой речи и мимико-жестикуляторных средств, а также недооценка письменной речи, служившей лишь для закрепления материала, усвоенного прежде всего в устной форме.

Предложенные на рубеже XIX и XX вв. и позднее разновидности письменного метода также исключали из употребления пальцевую речь и мимико-жестикуляторные средства, но исходили при обучении речи уже не из устной ее формы, а из более доступной восприятию глухих детей письменной формы. Сюда относятся предложения И.А. Васильева, Э. Гепферта, методы, разработанные Р. Линднером, А. Эрленом и др.

Известны, кроме того, так называемые мануально-алфавитный или рочестерский (США) метод, предполагающий одновременное использование пальцевой, устной и письменной речи при исключении мимико-жестикуляторных средств, а также комбинированный метод (В.И. Флери - в России, Т. Галлодет - в США), при котором в процессе обучения речи используются ее устная, письменная и пальцевая формы и мимико-жестикуляторные средства.

Другой признак, по которому различаются методы, заключается в том, что в одних случаях формирование речи начинают с элементов (звуков и букв, слогов) и от них переходят к целому (слову), в других - с целого, со слова, без разложения его на элементы, и в третьих, начав также с целого (слова), разлагают его на элементы (слоги, звуки и буквы) и вновь из элементов составляют целое.

Первый способ работы характерен для так называемых аналитических методов, второй - для синтетических и третий - для аналитико-синтетических. Примерами указанных способов работы являются звуковой метод (Ф. Фаттер, Б. Толлон, А.Ф. Остроградский и др.), слоговой (В. Пауль, П. Енько), метод целых слов (Э. Гаррет, П. Малиш) и многочисленные разновидности аналитико-синтетических методов, появившихся в первые три десятилетия XX в. в Европе.

Третий признак, по которому могут различаться методы, заключается в принципе подбора слов для устной речи и порядке работы над их произношением. В одном случае подбор материала при обучении устной речи строго ограничивается произносительными возможностями учащихся. Этот материал составляют лишь такие слова, которые либо содержат только усвоенные в произношении звуки, либо включают какой-нибудь очередной новый звук, намеченный для отработки. Такой порядок работы, господствовавший до недавнего времени, может быть назван традиционным. В другом случае материал для устной речи подбирается исключительно по семантическому принципу, исходя из его необходимости для общения в повседневной жизни и независимо от звукового состава слов. Предполагается, что путем подражания видимым движениям речевых органов педагога, а в дальнейшем (по истечении 3—4 лет) благодаря планомерной коррекции произношения глухие дети должны постепенно овладеть сначала приближенным, а затем и правильным произношением слов (Э. Гаррет, Кверль). Такой подход к формированию произношения получил распространение в связи с развитием дошкольного воспитания глухих детей, т.к. традиционный путь отработки сразу правильного произношения звуков в словах оказался для дошкольников непосильным.

В настоящее время в большинстве литературных источников выделяются 3 метода обучения глухих:

1) французский, или мимический;

2) немецкий звуковой, или метод  чисто устной речи;

3) смешанный.

Нужно думать, что звуковой метод, несмотря на свою относительно большую трудность, древнее мимического, хотя, несомненно, что глухие люди всегда выражали свои мысли и желания жестами и знаками. Дело педагогов было выработать однообразные знаки и выражения не отдельных понятий, а для букв, с помощью которых слагаются слова. Мимический способ пользуется для выражения отдельных букв и цифр теми или другими положениями пальцев одной или обеих рук. Почти для каждого языка имеется своя мимическая азбука, которая с течением времена, путем навыка и упражнения, настолько усваивается глухонемыми, что они в состоянии весьма быстро выражать пальцами самые сложные беседы. Глухонемые даже устраивают любительские спектакли, дают весьма сложные пьесы, вполне ясные и понятные глухонемой публике. Систематическое обучение глухонемых мимике и жестам началось в начале XVIII столетия по почину аббата де Л'Эпэ, посвятившего этому делу значительную часть своей жизни. До него этим занимались, по словам самого же аббата, другие лица, как то: М. Эрнауб, Перейра и мадам де ла Круа. Но занятия эти не носили такого систематического характера как при аббате де Л'Эпэ, который основал школу для глухонемых и в которой впоследствии, при его преемнике, также монахе, Сикарде работал знаменитый французский врач Итар, живший от 1775 г. до 1838 г, составивший известное руководство по ушным болезням. Аббат де Л'Эпэ допускал дактилологию только в самом начале обучения, только для изучения письма, и затем переходил к изучению мимики; пользуясь одновременно письмом, он научал глухонемых не только словам, но и их содержанию, т.е. стремился к той же цели, к которой стремятся и при обучении разговорной речи. Язык мимики и жестов для обучения глухонемых долгое время держался во Франции (приблизительно до 80-х годов XIX столетия) и потому известен под именем французского способа обучения глухонемых. Однако постепенно и во Франции от него отказались и во всяком случае стали отдавать предпочтение второму методу обучения глухонемых - обучению членораздельной речи, методу, который носит название немецкого, так как его особенно пропагандировал С. Гейнике, живший в Германии в XVIII веке.

Немецкий или метод устной речи имеет задачей научить глухонемого не только членораздельной речи, но и искусству чтения по губам говорящего (слышать глазами, по выражению аббата де Л'Эпэ).

Наконец, смешанный метод учит устной речи и мимике одновременно. Громадное большинство современных учителей глухих отдает предпочтение устному методу. По их словам, мимика выделяет глухонемого из общества, заключая его в тесный круг товарищей по несчастию; помимо того, она требует особой привычки и ловкости для употребления; обученный по мимическому способу очень скоро забывает все, чему научился в школе. Смешанный метод, по словам защитников устного, имеет те неудобства, что удваивает труд учителя и осложняет впечатление, произведенное в уме глухонемого [2].

 На сегодняшний день  существуют разнообразные методы реабилитации и обучения глухих и слабослышащих детей. Авторы всех методик обучения считают принципиальным учет закономерностей психофизического развития детей, обеспечение всестороннего развития на основе коррекции имеющихся проблем, раннее начало обучения, создание речевой среды для формирования речи. Но существуют и различия в методиках обучения и воспитания, которые могут, в дальнейшем, повлиять на возможности полноценной адаптации в обществе слышащих людей.

Современные методы восстановления слуха дают возможность большинству детей с нарушением слуха и глухотой слышать практически все окружающие их звуки. Однако возможность слышать с помощью технических устройств еще не означает, что воспринимаемые ребенком звуки будут автоматически услышаны и поняты им. Для этого ребенок сначала должен научиться слушать: обнаруживать, узнавать, понимать окружающие его звуки. Современные методы слухоречевой реабилитации детей с нарушением слуха и глухотой предусматривает создание для глухих детей естественных условий для развития слухового восприятия и формирования речи.

Выбор метода для обучения и воспитания зависит от индивидуальных особенностей ребенка и степени глухоты.

«Чисто устный» метод обучения глухих в историческом аспекте (история становления метода)

Выше было упомянуто, что «чисто устный» метод обучения глухих является одним из самых древнейших. Рассмотрим его становление в историческом аспекте. Традиционно, начиная с XVI века, различали два метода обучения глухих - «жестовый» и «чистый устный» методы.

Жестовый способ предполагал обучение глухих на основе жестового языка (определенный жест является эквивалентом слова) и дактилологии (пальцевой азбуки, каждая буква алфавита которой соответствует определенному пальцевому знаку).

С помощью чистого устного метода глухих учили говорить «без рук», используя только устную и письменную речь.

Данный метод возник в Германии. О.М. Потапова отмечает, что на Миланском конгрессе, состоявшемся в 1880 г. эта система была определена И.Фаттером и И.Гейдзиком как «чистый устный метод» и утверждена как ведущая в обучении глухих в училищах Европы. Сначала представители этой системы вступили в полемику (многолетняя переписка между Л'Эпэ и С. Гейнике)  и даже борьбу со сторонниками мимического подхода [4].

Основоположником чистого устного метода считается немецкий учитель Самуил Гейнике (1729-1790). Главную роль в обучении глухих детей он отводил формированию устной речи и доказывал, что только под влиянием овладения устной речью развивается логическое мышление глухих школьников (С.Г. Яковенко, Н.М. Лаговский, А.И. Дьячков, А.Г. Багасова). С. Гейнике был убежден в правильности своего подхода обучению глухих. В полемике с Ш.М. Эпе он утверждал, что мышление глухих возможно только в форме устной речи, следовательно, и их обучение следует начинать с этой формы речи.

Наряду с устной речью С. Гейнике признавал использование дактилологии как вспомогательного средства при обучении письменной речи.

Одним из первых прогрессивных сурдопедагогов в Германии первой половины XIX в. был Фридрих Мориц Гилль (1805-1874), который 40 лет работал учителем в школе для глухих и за время своей работы создал немало методических работ по обучению глухих устной речи: «Руководство по обучению глухих», «Альбом картин для глухих», «Современное состояние общего обучения глухонемых детей в Германии» и т.д.

По мнению Ф.М. Гилля, содержание и средства образования для глухих должны быть такими же, как в народных школах для слышащих, при этом отсутствие слуха и речи следует восполнять специально организованным обучением устной речи. Оно должно осуществляться не механически, а целенаправленно, осознанно, с внесением определенных корректив в общие пути, согласно которым ведется обучение слышащих. Педагогу надо учитывать следующие требования: больше останавливаться на простейшем материале из окружающей жизни и чаще возвращаться к нему; весь учебный материал надо делить на части; неукоснительно и постоянно и педагогу, и детям пользоваться устной речью.

Н.М. Лаговский отмечал, что Ф.М. Гилль делит обучение на три ступени, определяя конкретное содержание каждой из них. Первая ступень – подготовительная – длится один год, в течение которого ученики овладевают произношением звуков; умением читать с губ, писать; учатся наблюдать; у них формируется основной словарь, связанный с обозначением предметов окружающей обстановки. Вторая ступень длится три года. В этот период вся учебно-воспитательная работа направлена на умственное развитие ребенка. Учитель помогает детям накапливать и уточнять понятия и представления об окружающем мире. Ученики овладевают грамотой, чтением, письмом, совершенствуют свое произношение. Третья ступень начинается на пятом году обучения и продолжается до окончания школы. Целью этого этапа является умственное развитие и нравственное воспитание глухого школьника. Большое внимание отводится чтению книг, что побуждает детей видеть в литературе источник получения новых знаний. Прочитанный материал используется для устных и письменных изложений и сочинений [4].

И.Фаттер (1842-1916) завершил ориентацию школы для глухих в Германии на принципы чистого устного метода. Работая помощником учителя в частном учреждении, он внес свой вклад в создание методики формирования словесной речи на основе устной ее формы. Приобретение глухими учениками знаний И. Фаттер ставил в прямую зависимость от усвоения ими словесной речи. В работе «Обучение глухонемых устной речи» он определил этапы обучения, обозначил содержание каждого из них, описал многообразные приемы работы с глухими детьми.

И. Фаттер выделял в обучении три ступени. На первой (подготовительный период) основное внимание уделялось усвоению артикуляции звуков, включению в специальный словарь трудных для произношения фонем и обучению грамоте. На второй ступени глухие дети знакомились с грамматикой; ее изучение связывалось с чтением, в процессе которого накапливался и расширялся словарный запас и усваивались образцы правильной речи. Это достигалось путем заучивания наизусть. На третьей ступени продолжалось совершенствование произношения, усвоение более сложных грамматических форм языка и их применение в самостоятельной устной и письменной речи. В этот же период велась тщательная работа по «постановке» понятий, которую И. Фаттер понимал как раскрытие значения слова и его изменений в зависимости от различных связей в предложении.

И. Фаттер разработал и описал новые методические приемы обучения письму и чтению: переложение стихов в прозу, определение словаря понятий, подбор синонимов, работа над образной речью в процессе чтения. Много внимания педагог уделял пересказу прочитанного и заучиванию наизусть [4].

По утверждению Ф.Ф. Рау, недостаток системы И. Фаттера – подчинение всего обучения овладению устной речью, что в то же время имело и положительные стороны. Отмечается значение постоянных и весьма разнообразных упражнений, ведение дневниковых записей, переложение стихов в прозу и т.д. Педагог рассматривал чтение как путь развития устной речи глухих учеников.

В отечественной сурдопедагогике представителем устного метода стал А.Ф. Остроградский (1853-1907). В его деятельности получили обоснование теоретические и методические положения устного способа обучения глухих языку. Его труды: «Руководство к первоначальному обучению глухонемых детей по звуковому способу», «Книга по грамоте», в них он подробно описал методику работы, дал систему обучения чтению [4].

Ф.Ф. Рау (1973) представлял процесс обучения глухих устной речи по устному методу в виде схемы: звук – слог – слово – значение (аналитический подход). Далее произносительные навыки совершенствуются в процессе разного вида упражнений на основе чтения [2].

Обучение грамматике происходит также в форме устных и письменных упражнений и чтения. Широкое использование вопросов к читаемым текстам и составление по ним ответов, по мнению А.Ф. Остроградского, приучают ребенка «думать словом», создают условия для овладения структурой предложений.

С.А. Зыков отмечал (1940), что борьба за устную речь глухих, которую вели представители устного метода, была прогрессивным явлением того времени. Однако подход к решению данной проблемы имел ряд недостатков. Обучение на основе этой системы фактически сводило весь педагогический процесс к формированию устной речи, ее произносительной стороны, и ставило его в зависимость от сформированности у глухих произношения.

Дальнейшее развитие устный метод получил в трудах Н.М. Лаговского (1862-1933). Его книга «Обучение глухонемых устной речи» оказала большую помощь педагогам, была значительно шире издававшихся ранее работ. Он постоянно подчеркивал, что чтение должно быть поставлено на первый план, оно дает детям примеры живых форм родного языка, ведет к «общению с жизнью». По мнению Н.М. Лаговского, важнейшая цель обучения – научить глухих детей объясняться устно, а для этого необходимо учить их чтению. ОН указывал, что конечная цель уроков чтения наступает тогда, когда для глухих учеников наступает возможность понимания читаемого. Он ратовал за создание адаптированных книг для чтения глухими: первоначально это простые описания, рассказы. Ученый создал свою методику формирования навыка чтения, среди основных характеристик которого – правильность и сознательность [4].

Постепенно в условиях устного метода возникали различные его модификации (варианты письменных методов), направленные на совершенствование речевого развития глухих детей и преодоление распространения одностороннего варианта – чистого устного метода.

Использование «чисто устного» метода обучения речи глухих детей в коррекционно-образовательном процессе ДОУ на современном этапе

В настоящее время изменились многие методики, технологии, техническая оснащенность процесса воспитания и обучения детей с нарушением слуха, но суть методов во многом осталась прежней. Такие классические методы воспитания и обучения глухих (слабослышащих) детей дошкольного возраста, как жестовый или «чисто устный», в определенной степени применяются во всех государственных детских садах компенсирующего вида для глухих или слабослышащих детей.

Однако еще в 1938 г. на Всероссийском совещании по вопросам обучения и воспитания глухих детей «чистый устный метод» был подвергнут резкой критике как научно необоснованный и не отвечающий целям и задачам советской школы для глухих.

Характерная для «чистого устного метода» переоценка устной речи в ущерб письменной, полный отказ от дактилологии и мимико-жестикуляторных средств — все это искусственно задерживало умственное и речевое развитие детей [2].

Учитывая ту роль, которую способны играть устное и письменное слово, а также дактилология и мимико-жестикуляторные средства в процессе формирования у глухих словесной речи и умственного образования, совещание высказалось за то, чтобы выделить устную и письменную речь в качестве важнейшего предмета и средства обучения, отводя дактилологии и мимико-жестикуляторным средствам вспомогательную роль.

Первые попытки реализовать установки совещания применительно к первоначальному обучению выразились в разработке нового метода, при котором исходной формой словесной речи служило письмо. Речевой материал предлагался детям в виде готовых карточек с написанными на них словами и фразами. Дети должны были молча распознавать написанные на карточках фразы, выполнять различные приказания, поручения; пользуясь карточками, обращаться друг к другу, составлять из карточек предложения по картинкам и по демонстрируемым действиям. Одновременно детей учили устной речи и грамоте (аналитико-синтетическим способом), но уже на другом речевом материале, подобранном в строгом соответствии с их произносительными возможностями. По мере того как дети усваивали произношение новых звуков, навыки чтения вслух и письма слов, включающих эти звуки, они должны были постепенно овладеть в устной форме всем материалом, усвоенным ранее в письменной форме.

Новый метод первоначального обучения глухих речи был крупным шагом вперед по сравнению с методом, применявшимся ранее. Однако он содержал и серьезные недостатки, главный из которых состоял в том, что формирование речи было в значительной степени оторвано от деятельности детей. Ни устная, ни письменная форма речи не могла быть в должной мере использована детьми для общения: первая — ввиду фонетических ограничений и специфических трудностей чтения с губ, вторая — из-за технических трудностей, овладение которыми требует довольно длительного времени.

В результате многолетних экспериментальных исследований, проведенных советским сурдопедагогом  С.А. Зыковым совместно с Б. Д. Корсунской, метод первоначального обучения в школах и ДОУ для глухих был подвергнут коренной перестройке. В основу разработанного ныне метода первоначального обучения глухих языку по принципу формирования речевого общения положена тесная связь работы над речью с различными видами деятельности (игровой, учебной, трудовой и т.п.). Необходимость осуществления такой связи определила характер речевого материала и выбор исходной формы словесной речи. Центральное место ныне принадлежит разговорной речи, способной служить глухим детям для общения (с воспитателем, друг с другом и с родителями) [1].

В качестве исходной формы речи используется дактилология, наиболее доступная глухим детям для восприятия и воспроизведения слов в процессе непосредственного общения. На ее основе развиваются устная и письменная формы речи. Мимика и жесты используются в качестве вспомогательного средства по мере необходимости.

Усвоение речевого материала в дактильной форме носит аналитико-синтетический характер, поскольку, знакомясь с новыми словами, дети с самого начала воспринимают и воспроизводят их четко расчлененными на отдельные пальцевые знаки, соответствующие буквам. Тем самым аналитико-синтетический характер приобретает и процесс усвоения речевого материала в устной и письменной формах (чтение с губ, произношение, чтение и письмо).

Своеобразно строится обучение произношению. Обращаясь к детям посредством дактилологии, педагог одновременно произносит соответственные слова. Рука педагога находится на его груди у подбородка, поэтому дети имеют возможность воспринимать одновременно движения пальцев и речевых органов. Взрослый побуждает детей к отраженному воспроизведению воспринимаемых слов не только в пальцевой, но и в устной форме.

Такое, основанное главным образом на чтении с губ взрослого, воспроизведение целых слов, вначале очень схематичное, иногда лишь отдаленно напоминающее их артикуляционный облик, постепенно становится все более полным и правильным. Этому отчасти способствует попутное обращение к тактильно-вибрационным ощущениям детей (поднесение руки ко рту, прикладывание ее к гортани), опора на остатки слуха.

Наряду с таким способом формирования первоначальных произносительных навыков главное место занимает планомерная работа над произношением, связанная развитием устной речи и проводимая на материале слов и фраз, подобранных с учетом произносительных возможностей детей. По отношению к обучению устной речи глухих дошкольников этот метод допускает на первых этапах еще более упрощенное произношение слов.

Первичные навыки чтения с губ формируются в связи с использованием устно-дактильной формы речи (одновременное дактилирование и устное проговаривание слов). Дальнейшее совершенствование чтения с губ осуществляется путем тренировки детей в восприятии речи без сопровождения ее дактилированием. Обучение письму строится на основе образов слов, усвоенных детьми в дактильной форме и в произношении.

Опыт показал, что этот применяемый в детских садах метод первоначального обучения речи обеспечивает быстрое накопление речевого материала, высокую речевую активность глухих детей и содействует их интенсивному умственному развитию.

Заключение

Важную роль в образовании, воспитании, развитии и подготовке к труду и жизни в современном обществе глухих детей играет процесс обучения в специальной общеобразовательной школе.

В отечественной и зарубежной сурдопедагогике формирование речи у детей с нарушениями слуха всегда являлось одной из основных задач. Это объясняется важной ролью речи как наиболее употребительного способа общения, основы владения языком, инструментом мышления. Для решения данных задач учеными разрабатывались различные методические системы: мимический метод обучения, звуковой или метод чисто устной речи, комбинированный. Каждый из них имеет свои положительные и отрицательные стороны.

 Под влиянием стремления найти наиболее «правильный» метод для решения трудной задачи адекватного овладения глухим ребенком словесной речью возникали все новые методы на основе современных для данного времени знаний из разных научных областей. Различия во взглядах на методический подход к обучению глухих устной речи часто приводили к резким спорам, продолжающимся и до настоящего времени.

Дискуссии и суждения о разных практических методах формирования словесной речи имеют в высшей степени диалектический характер. Часто бывало так, что тот или иной приемлемый в определенный период метод признавался представителями более позднего времени как неудовлетворительный, или неверно трактовался, или в качестве альтернативы предлагалась противоположная концепция. Затем более поздний подход интегрировал идеи обоих предшествующих и создал другой метод, представляющий собой синтез первого и второго, но с новым названием.

Ознакомление с развитием методов поможет сурдопедагогам сознательно и творчески подойти к оценке различных методов, к усовершенствованию существующих и разработке новых методов обучения глухих словесной речи.

Список литературы

1. Андреева Л.В. Сурдопедагогика. - М.: Академия, 2005. - 576 с.
2. Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1984. - 295 с.
3. Донская Н. Ю., Комаров К.В. Обучение грамоте. Книга для учителя школы слабослышащих. - М.: Академия, 1995. - 457 с.
4. Красильникова О.А. Обучение чтению школьников с нарушениями слуха. – М.: Академия, 2005. -272 с.
5. Леве А. Развитие слуха у неслышащих детей: История. Методы. Возможности.- М.: Академия, 2003.- 224 с.
6. Маллер А.Р. Помощь детям с недостатками развития: Книга для родителей. — М.: АРКТИ, 2006. — 72 с.
7. Пенин, Г.Н. Сурдопедагогика на рубеже тысячелетий: традиции и инновации // Научно-практический журнал. - СПб. - № 4. - 2004. -С. 34-39.