Дефференцированное обучение

1

П Л АН                                          К О Н Т Р О Л Ь Н О Й                             Р А Б О Т Ы

по теме «дефференцированное обучение»

1.      Введение------------------------------------------------------------------------------2

2.      Понятие и признаки дифференциации-----------------------------------------3 -4

3.      Отличие дифференциации от индивидуализации----------------------------4

4.      Основные формы диффернциации-----------------------------------------------5-8

5.      Общие принципы организации дифференцированного обучения---------8-9

6.      Классификация форм диффернцированного обучения-----------------------9-10

7.      Вывод------------------------------------------------------------------------------------10 -11

8.      Список используемой литературы-------------------------------------------------12

Каждый ребёнок есть однажды

    случающее чудо

          Э. Ильеников

1) Введение.

В настоящее время в России идёт становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно – воспитательного процесса.

Происходит смена образовательной парадигмы: предлагаются иное содержании, иные подходы, иное право, иные отношения, иное поведение, иной педагогический менталитет.

Важнейшей составляющей педагогичсекого процесса становится личностно – ориентированное взаимодействие учителя с учениками. Особая роль отводится духовному воспитанию личности, становлению нравственного облика человека. Увеличивается роль науки в создании педаггогичсеких технологий, едекватных уровню общественного знания.

Дифференциация обучения в тех или иных формах реализуется сегодня практически в каждом общеобразовательном учреждении: создаются классы углубленного изучения, профильные, гимназистические, коррекционно – развивающие и т.д. организуются гибкие, мобильные группы учащихся в составе разнородных классов:при работе над исследовательскими поектами, в ходе занятий по собственному выбору учеников( элективных курсов, факультотивов), при организации разноплановых творческих мастерских и т.д.

В российском образовании провозглашён сегодня принцип вариантности, который даёт возможность педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские. В этом направлении идёт и прогресс образования: разработка различных вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики и повышении эффективности образовательных структур, научная разработка и практическое обоснование новых идей и технологий.

Появилась организация своего рода диалога различных педагогических систем технологий обучения, апробирование в практике новых форм – дополнительных и альтернативных государственной системе образования, использование в современных российских условиях целостных педагогических систем прошлого.

Сегодня учителю, руководителю (технологу учебного процесса) необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, идей, школ, направлений, не тратить время на открытие уже известного.

2) Понятие и признаки дифференциации.

Дифференциация в переводе с латинского означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени. Аналогичное определение даётся и в словаре русского языка, но при этом подчёркивается, что дифференциация, то есть расчленение происходит при рассмотрении, изучении какого – либо объекта.[1]

Дифференциация предполагает, прежде всего, разделение учащихся на группы в процессе обучения по каким либо признакам, которое осуществляется для последующего группирования, то есть в дифференциации обязательно присутствует интеграция, выражающаяся в объединении учащихся. Однако разделение учащихся на группы – существенный признак дифференциации но не единственный. Другим, не менее важным аспектом является различное построение процесса обучения в выделенных группах.

По характерным индивидуально – психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:

      по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы);

      по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы);

      по области интересов (гуманитарные, физико – математические, биолого – химические и другие группы, направления, отделения);

      по уровню умственного развития (уровню достижений);

      по личностно – психологическим типам (мышления, акцентуации, характеру, темпераменту);

      по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха.[2]

Особенности учащихся, на основании которых они группируются в условиях дифференциации, называются индивидуально – типологическими.

Дифференциация обучения – это учёт индивидуально – типологических особенностей личности в форме группирования учащихся и различного построения процесса обучения в выделенных группах.

Как и любое явление действительности, дифференциация обучения имеет содержание и форму. Содержание дифференциации обучения – это специально организованный процесс для определенной группы учащихся, который может проявляться в различных формах. Так, обучение одарённых детей может быть организовано и в форме специальных классов, форме групповых занятий по развитию мыслительной, эмоциональной, волевой сфер личности детей. Обучение детей, проявляющих склонности и способности к изучению отдельных предметов, в практике реализуется в форме классов углубленного изучения предметов, профильных классов, классов гибкого состава и в других формах, то есть в практике дифференциация обучения всегда реализуется в определённой форме.

В условиях дифференциации могут различаться все элементы процессы обучения или только некоторые. Таким образом, дифференциация может характеризоваться степенью выраженности, то есть количеством изменяющихся элементов в учебном процессе. Дифференциация обучения – это процесс внесения определённых изменений в ход учебного процесса для отдельных групп учеников. Дифференцированное обучение - это результат таких изменений. Дифференцированный подход – подход к процессу обучения, в русле которого предполагается дифференциация в различных видах и формах, это понятие более общее, чем дифференциация, то есть явление лежащие в его основе.

3)Отличие дифференциации от индивидуализации.

Использование терминов «индивидуализация» и «дифференциация» в качестве синонимов, автор книги «Индивидуализация и дифференциация обучения» доктор педагогических наук И.Э. Унт, считает нецелесообразным, поскольку это приведёт к неопределённости этих понятий.

«Индивидуализация – это учёт в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются. Под дифференциацией подразумевается учёт индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких – либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по несколько различным учебным планам и программам». [1]

Отличие индивидуализации от дифференциации в том, что при индивидуализации учитываются особенности каждого ученика, а при дифференциации – групп учеников. Например, если в учебном процессе учитель учитывает дефект речи ученика – заикание это индивидуализация. Если на уроке учебная работа организуется с учётом собственного темпа деятельности каждого ученика – в модульном обучении, технологии полного усвоения знаний и т.д. – это индивидуализация. Но если учитель разделяет учеников на группы по уровню развития их общих познавательных  способностей или по какому – либо иному признаку и с каждой группой организует специфическую учебную работу – это дифференциация.

В современной педагогической литературе часто встречается понятие вариантности образования, иногда смешиваемое с понятием дифференциации обучения.

В процессе обучения происходит взаимодействие учителя и ученика именно через содержание образования. Учитель, осознавая цели обучения и применяя различные методы обучения, организует усвоение содержания учебного материала учеником. Ученик оперирует содержанием образования, присваивая его, и в виде обратной связи сообщает учителю информацию о его присвоении.

Некоторые психологические особенности учителя 9сила и слабость неровной системы, преобладающий тип темперамента, особенности внимания, памяти и т.д) также делают процесс обучения вариантным.

Таким образом, понятие вариантности образования шире понятия дифференциации обучения. Дифференциация процесса обучения, как и индивидуализация, есть определённый способ реализации вариантности. Вместе с тем вариантность образования может быть реализована и в условиях недифференцированного процесса обучения.

4)Основные формы дифференциации.

В конце 80 –х начале 90 – х годов 20 века произошёл очередной рост интереса к дифференциации обучения, который сохраняется и по настоящее время. Это рост вязан с социальными и экономическими переменами в обществе, сменой ценностных ориентиров. В обществе усиливается осознание ценности каждой личности.

А) Внутриклассная дифференциация – предполагает в обычном разнородном классе выделение групп учащихся по каким – либо признакам, в процесс обучения которых вносятся некоторые изменения. В практике внутриклассная дифференциация представлена различными заданиями, дозированием учебной помощи ученикам.

Чаще всего на уроках используются задания различного уровня сложности. Например, после прочтения текста одной группе учеников предлагается ответить на предложенные вопросы репродуктивного характера, другой группе – составить план пересказа, третьей – аннотировать или рецензировать текст. Иногда ученикам предлагаются задания, углубляющие их знания по теме (например решить задач, в ходе решения которой ученик получит новые сведения; задания, устраняющие пробелы в знаниях, формирующие необходимые умения и навыки.

К внутриклассной дифференциации относится и дозированная помощь учителя ученикам . К примеру ученику дают задание, решить задачу по физике на закон Ома. Если ученик затрудняется с решением, он обращается к карточке № 1, на которой приведены необходимые для решения задачи теоретические сведения. Если после изучения карточки № 1 затруднения остаются, ученик обращается к карточке № 2, на которой показан план решения задачи. Если и после этого ученик продолжает затрудняться, то обращается к карточке № 3, на которой приведено решение аналогичной задачи.

Специфическими особенностями внутриклассной дифференциации являются её гибкость, мягкость, аморфность создаваемых в разнородном классе однородных групп. При внутрикласссной дифференциации изменяются следующие элементы процесса обучения: содержание учебного материала и , в некоторой степени, результаты. Цели, методы, формы процесса обучения не дифференцируются. Таким образом, внутриклассная дифференциация характеризуется слабой степенью выраженности.

Основной проблемой в организации внутриклассной дифференциации является невозможность затронуть все звенья учебного процесса. Такая дифференциация отсутствует на этапе объяснения нового материала, так как учитель не может в условиях классного – урочной системы несколько раз объяснить один и тот же материал на различном уровне для нескольких групп учащихся. Обычно внутриклассная дифференциация реализуется на этапах закрепления, обобщения и коррекции знаний.

Б) Классы различного уровня обучения, гимнастические классы и классы коррекционно – развивающего обучения.

Классы повышенного уровня создаются для того, чтобы предоставить детям, имеющим высокий уровень развития общих интеллектуальных способностей, соответствующее образование.

Гимнастическое образование – это также образование повышенного уровня, рассчитанное на детей высоких общих интеллектуальных способностей, проявляющих склонности к умственной деятельности. Специфика содержания гимнастического образования заключается в философском, методологическом компоненте, а также в значительном объёме культуроведческого содержания. В гимназиях преподаются начала философии, история религий мира, художественная культура, стилистика и культура речи и т.д.

Основными проблемами организации обучения в таких классах являются нахождение оптимального соотношения между информативной и развивающей функциями учебного процесса, предупреждение перегрузки учеников, проблемы взаимоотношения учащихся в этих классах. У большинства обучающихся в них детей развито честолюбие, чувство соперничества, желание реализовать себя за счет других.

Существование классов повышенного уровня в школе создаёт проблемы в других классах, так хорошо успевающих, интеллектуально одаренных детей обедняет учебный процесс в общеобразовательных классах, лишает учеников положительных образцов деятельности.

В) Классы коррекции создаются для обучения детей, испытывающих затруднение в освоении базового содержания образования, как в начальной, так и в средней школе. Затруднения могут быть связаны с низким уровнем обучаемости и облученности учащихся, причинами которых являются недостаточно сформированные школьно – значимые психофизиологические функции и свойства учеников, отсутствие познавательной мотивации, наличие хронических заболеваний, состояние нервной системы, подвергающееся постоянным стрессам силу неблагоприятных семейно – бытовых условий жизни. Под классами коррекционно - развивающего обучения понимаются классы компенсирующего обучения, и классы выравнивания.

В педагогической общественности отношение к таким классам неоднозначное. Некоторые педагоги считают, что они не нужны, не дают ученикам возможности нормально развиваться, так как лишают их ориентиров в виде хорошо успевающих детей. Но практика показывает, что видя образец и не имея возможностей к нему стремиться, дети группы риска испытывают дополнительные стрессы, психологический дискомфорт.

Наполняемость класса коррекции 9-12 человек, то есть созданы условия для индивидуализации учебного процесса. На уроке педагог может работать с каждым учеником, каждому уделять внимание. Опыт наблюдения за детьми в таких классах, беседы с учителями, общение с учениками, обучавшимися  в коррекционных классах, свидетельствуют об эффективности этих классов.

Однородность классов коррекции позволяет учителю ориентироваться на определённый уровень развития детей.

Самой главной проблемой коррекционных классов является то, что привыкнув к стилю учебной работы в коррекционном классе с детальным обучением учителя, сниженной теоретичностью материала, поощрением за малейший положительный результат ученик не может нормально работать в обычном классе.

Г) Классы с углубленным изучением отдельных предметов и профильные классы. Это наиболее широко распространённые в практике обучения формы дифференциации, которые отличаются друг от друга тем, что в первых углублено изучаются отдельные предметы (например: история, химия), а во вторых – группа предметов (гуманитарные, естественно – научные), соответствующих профилю.

Практика показала, что в организации этой формы дифференциации (и классов углубленного изучения, Ии профильных классов) невозможно руководствоваться только интересом и желанием ребёнка, необходимо учитывать и специальные познавательные способности учеников.

Положительные стороны деятельности профильных классов обусловлены их однородностью, что позволяет учителю ориентироваться на высокий уровень специальных способностей детей, их интересы в данной познавательной сфере. Соответственно, возможно углубленное и расширенное изучение материала профильных предметов, удовлетворение познавательных потребностей детей, развитие сторон учебной деятельности, которые способствуют их наиболее успешно реализации в выбранной познавательной сфере.

В организации образовательной деятельности в этих классах ясно видна следующая проблема: опасность одностороннего развития способностей детей. Важным является вопрос о возрасте, в котором возможно профилирование. Считается, сто это происходит обычно к 14 -15 годам, значит, такие классы необходимо создавать в 10-11 классах. По мнению других авторов, возможно создание профильных классов и несколько раньше – начиная с 9-го класса.

Острой остаётся проблема перегрузки учебными занятиями детей профильных классов.

Д) Классы гибкого (переменного) состава. Они достаточно редко используются в практике обучения. Характеризуется эта форма тем, что в разнородном по составу классе выделяются однородные группы по интересам и способностям учеников к изучению отдельных предметов. Обучение организуется таким образом, что большинство предметов ученики изучают в составе разнородного класса. Но некоторые предметы, например математику, русский язык, иностранный язык, изучают в составе однородных групп. Это позволяет учителю организовать процесс обучения на том уровне, который соответствует интеллектуальным возможностям учеников данной группы, то есть изучение отдельных предметов приобретает те положительные стороны которые характерны для профильных классов.

Е) Разновидностью профильной дифференциации, включающей в себя черты классов гибкого состава, является мультипрофильная дифференциация, применяемая в старших классах. По ряду предметов учащиеся могут выбрать уровень обучения (базовый, расширенный, углубленный) с соответствующим изменением часов. Учебный план для каждого ученика составляется индивидуально; учебный процесс осуществляется в изменяющихся группах(по математике ученик может быть в группе учащихся, изучающих данный предмет углубленно, по истории – в группе изучающих на базовом уровне). Класс как школьная единица исчезает, функционирует школьная параллель.

Хорошо известной, но также недостаточно распространённой педагогической практике является элективная дифференциации. Это форма дифференциации по интересам учеников, которая характеризуется представлением ученикам права выбора ряда предметов. Число выбираемых предметов не входят базовые учебные дисциплины.

Функции такой формы дифференцированного обучения заключаются в Ом, что она даёт возможность ученику попробовать себя в различных сферах познания , определить свои склонности и способности, развить познавательные интересы. Использование элективной дифференциации возможно на этапе подготовки учеников к более глубокой дифференциации по интересам: созданию профильных классов.

Проблемы в организации элективной дифференциации связаны со сложностью создания целостного, характеризующего преемственность комплекса элективных курсов, удовлетворяющего интересы и гуманитариев, и естественников, и лингвистов, то есть предоставляющего ученикам веер возможностей. Для организации такого комплекса необходимо, чтобы каждый учитель школы разработал элективный курс, но далеко не у каждого есть желание и возможность это сделать.

5)Общие принципы организации дифференцированного обучения.

Наиболее общими являются следующие принципы дифференциации процесса обучения:

1.      единство индивидуально личностного и социального в дифференциации процесса обучения

2.      гуманистическая направленность дифференциации

3.      адаптационно – развивающий характер дифференциации.

1) В отечественной педагогике в настоящее после длительного выдвижения на первый план в образовании интересов государства делаются попытки поставить личность в центр образовательного процесса. Социальное и индивидуальное в личности неразрывно переплетены, личность живёт и развивается в человеческом обществе, и осуществить образование личности без учета социальных факторов нельзя. Дифференциация преследует двуединые цели, ориентированные и на личность, и на общество. С одной стороны – её цель – обеспечение в учебном процессе каждому ученику возможностей максимального развития способностей, склонностей раскрытия собственной индивидуальности, то есть удовлетворение потребностей личности. С другой стороны – дифференциация предполагает такое видоизменение процесса обучения, которое даёт возможность каждому ребёнку (отличающемуся от других обучаемостью, мотивацией, особенностями внимания и т.д.) освоить инвариантное содержание, являющееся педагогически адаптированным содержанием социального опыта, то есть происходит удовлетворение потребности общества в воспроизводстве культуры.

              2) Принцип гуманистической ориентации дифференцированного обучения требует бережного, уважительного отношения к каждой личности, каждой человеческой индивидуальности. Любой человек имеет право на самореализацию, любой человек уникален, неповторим. Дифференциация позволяет раскрыть и развить индивидуальные особенности каждой личности, наполняя её гуманистическим смыслом.

              3) Гуманистическая направленность тесно переплетается с основополагающим принципом – адаптационно – развивающимся характером дифференциации, показывает ориентацию не только на приспособление учебного процесса к ученику на основе учёта особенностей личности, но и развитие в процессе обучения тех сторон личности учащихся, которые недостаточно развиты. В процессе обучения этот принцип ограничивает возможности жесткого деления учеников на группы по преобладающему типу памяти (слуховой, зрительной, двигательной), так как необходимо не только учитывать особенности памяти учеников, но и развивать недостаточно развитые. При учёте ведущего типа восприятия учащихся (аудиалы, визуалы, кинестетики), нецелесообразно построение всего учебного процесса на основе ведущего типа. Следовательно, жесткое объединение учеников, воспринимающих материал только зрительно или с помощью слуховых анализаторов, в специальные классы неправомерно, а выделение таких групп учащихся в классе и дифференцированная работа с ними возможны.

6)Классификация форм дифференцированного обучения.

              Дифференциация по психофизиологическим особенностям личности.. На уровне класса это учёт особенностей познавательных процессов учащихся: мышления, памяти, внимания, который может проявляться в специальных заданиях на развитие сосредоточенности, переключаемости внимания для отдельных групп учащихся, заданий на развитие логической памяти  и т.д. Руководствуясь принципом адаптационно – развивающего характера дифференциации, предлагается не идти полностью вслед за индивидуально – типологическими особенностями личности, а учитывая их, развивать недостаточно развитые.

На уровне школы этот вид дифференциации представлен коррекционно – развивающими классами, а на уровне образовательной системы – школы для детей с особенностями физического и психического развития (для слабослышащих, слабовидящих, и т.д.).

              Дифференциация по обученности учеников реализуется в основном на уровне класса. Она предполагает задания, устраняющие пробелы в знаниях.

Данный вид дифференциации сопутствует и ряду новых педагогических технологий: модульной, полного усвоения знаний. В последней после изучения темы и сдачи зачёта ученики уделяться на две группы: усвоившие и не усвоившие материал. Дальнейшая работа с этими группами, естественно строится по разному. Ученики, усвоившие материал, получают возможность углублять и расширять свои знания. С учениками другой группы организуется работа по отработке, коррекции изученного содержания.

              В дифференциации по специальным способностям выделяются подвиды: по познавательным, художественным, музыкальным, коммуникативным способностям и т.д. На уровне класса это учёт специальных способностей ученика, которые проявляются при выполнении дополнительных заданий.

              В школе могут быть организованы групповые занятия с одарёнными детьми, например, с детьми, имеющими конструкторские способности – выполнение творческих, исследовательско – конструкторских проектов. На уровне образовательной системы этот вид дифференциации представлен общеобразовательными школами для одарённых детей (музыкальными, художественными, балетными и т.д.).

              В дифференциации по познавательным способностям разделяются общие (иногда они называются академическим) способности и к любой познавательной деятельности в любой сфере познания  специальные познавательные способности (например, к изучению математики, лингвистические). В школе дифференциация по общим познавательными способностям представлена гимназическими классами и классами различного уровня обучения: повышенного, возрастной нормы, пониженного: на уровне образовательной системы – гимназиями как образовательными учреждениями для детей со склонностью к интеллектуальной деятельности.

              Наиболее широкое распространение в практике получила дифференциация по интересам и склонностям учащихся. В классе этот вид проявляется в выполнении учениками творческих, исследовательских заданий в соответствии со своими интересами и склонностями.

              Дифференциацию по профессиональным ориентациям учащихся представляют классы, спрофилированные на высшие учебные заведения, лицейские классы и лицеи. В рамках деятельности таких учебных структур широко распространена элективная дифференциация, которая теперь выступает не как самостоятельная форма, а как элемент организации учебного процесса.

              В дифференциации по этнокультурным особенностям и отношению к религии выделяются такие формы, как школы (классы) с этнокультурным компонентом и школы, дающие религиозное воспитание (православные, мусульманские и т.д.).

              Предполагаемая классификация охватывает все имеющие, имевшиеся и, вновь появляющиеся формы дифференцированного обучения.

              Обобщая вышесказанное необходимо сказать, что устанавливая соотношение с возрастом и степенью и степенью обучения, можно выявить формы дифференциации на соответствующем этапе обучения.

              В любой возрастной группе присутствует дифференциация по общим познавательным способностям учеников: выполнение заданий различного уровня сложности, дозирование помощи учителя ученикам. А уровневая дифференциация, построенная полностью в соответствии с идеями ее авторов и включающая право выбора учениками уровня обучения, приемлема в старшем школьном возрасте.