Дети с нарушениями слуха

ХАРАКТЕРИСТИКА ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ И СЛУХА.

     Недоразвитие органов слуха или зрения лишает ребёнка важнейших источников информации, что обуславливает его отставание не только в психическом, но и в физическом плане. Степень выраженности отставания в значительной мере зависит от тяжести и времени возникновения сенсорных нарушений, а также раннего начала специальной коррекционно – реабилитационной работы.

Дети с нарушениями слуха

     Основной причиной отставания в умственном развитии ребёнка с нарушениями слуха, является нарушение развития речи, так как ребёнок не слышит своего голоса и речи окружающих и, следовательно, не может ей подражать. Характер речевых дефектов непосредственно зависит от выраженности снижения слуха и времени возникновения слуховой аномалии.

     Нарушения слуха относятся к нарушениям сенсорного (чувственного) познания мира. Даже незначительный уровень снижения слуха, не говоря уже о серьезных дефектах слуховой функции, оказывает негативное влияние на формирование психического статуса ребенка, в первую очередь на развитие речи, коммуникативной деятельности и логического мышления.

     Дети с нарушениями слуха по степени слуховых расстройств подразделяются на две группы: глухие и тугоухие (слабослышащие).

     Глухие имеют значительное снижение слуха. Даже при применении звукоусиливающей аппаратуры они не воспринимают речь на слух или воспринимают лишь отдельные речевые фрагменты, что влечет за собой значительные трудности в овладении коммуникативной функцией и сопровождается отсутствием речи.

     Слабослышащие подразделяются на три группы в зависимости от степени потери слуха с учетом наличия или отсутствия речи.

     Как отечественная, так и зарубежная статистика показывают, что число детей с отсутствием или понижением функции органа слуха год от года увеличивается.

     Проведенные массовые исследования в различных странах мира показали, что примерно 4—6% населения земного шара имеют нарушения слуха в степени, затрудняющей общение с окружающими, а значит, и негативно влияющие на процесс социальной адаптации и интеграции лиц с нарушениями слуха в общество. В связи с этим можно сделать вывод о том, что проблема глухоты и тугоухости — проблема социальная.

     В настоящее время в проектировании социальной политики разных стран, независимо от их государственного устройства, выделяются две тенденции по отношению к этой категории населения.

     Приверженцы первой тенденции считают, что общество должно практически принимать проблемы глухих и слабослышащих и создавать им комфортные условия в среде слышащих. Например, всему населению страны рекомендуется изучать жестовую речь (Швеция), или каждый ученик с нарушениями слуха, обучающийся в массовой школе, должен иметь персонального ассистента — переводчика жестовой речи (США и др.), предлагаются определенные требования к артикуляции всех тех людей (специалистов, родственников, друзей, обслуживающего персонала и т.д.), которые имеют постоянное общение с глухими и слабослышащими: их речь должна быть замедленной, артикуляция утрированной (Швейцария, Германия и др.). Существуют даже модели «страны глухих» — например, университетский городок, населенный неслышащей молодежью (США, Галлодетский университет).

     Вторая тенденция предлагает рассматривать лиц с нарушениями слуха как особую социальную группу, имеющую свою систему социальных потребностей в плане преодоления ограничений и трудностей коммуникации, но являющуюся одной из равноправных составных частей общества, существующую с ним в единой социокультурной среде.

     Принимая ту или другую тенденцию формирования социальной политики по отношению к лицам с нарушениями слуха, государство и общество по-разному конструируют организационные формы их обучения и социализации.

     В частности, в нашей стране глухие и слабослышащие на протяжении многих лет рассматриваются как страта, автономная социальная группа, имеющая свои особые социокультурные отличия и требующая особых условий организации жизнедеятельности. Большинство детей с нарушениями слуха, независимо от возраста, воспитываются в основном в закрытых специализированных образовательных учреждениях (ясли, детские сады, школы-интернаты). В этих учреждениях в качестве обязательного средства обучения применяется пальцевая азбука (дактилология), а в последние годы — жестовая речь.

     Такой подход к воспитанию и обучению глухих и слабослышащих детей имеет крайне негативные последствия. Семья фактически отстранена от процесса воспитания. Дети в течение 14—16 лет находятся вне дома, бывая в родной семье лишь кратковременно в выходные дни или каникулы. Соответствующим образом формируется и психология человека с нарушениями слуха (рентные установки, иждивенческая позиция). Оторванный от семьи как от основного источника развития и социализации, от окружающего мира, от общения с обществом слышащих, ребенок вырастает отчужден­ным приверженцем замкнутого мира глухих, где царят свои, понятные ему с детства законы, где существует ставший родным особый язык общения, где определены правила поведения и образ жизни. Неудивительно, что впоследствии выпускники школ-интернатов строят собственные семьи, выбирая партнеров по браку из того же социума, стараются держаться вместе с бывшими одноклассниками, зачастую строят сообщества по типу кланов, пополняя криминальные структуры.

     В России используются различные подходы к реабилитации глухих и слабослышащих. Это билингвистическая система, обучение на основе словесной речи, верботональная система, которые способствуют решению проблемы социальной интеграции в общество лиц с нарушениями слуха.

     В качестве позитивного примера можно назвать программу «Реабилитация глухих и слабослышащих детей и их интеграция в общество слышащих», разработанную научно-педагогическим коллективом под руководством Э. И. Леонгард. Программа реализуется с помощью методики «Формирование и развитие речевого слуха и речевого общения у детей с нарушенным слухом». Концептуальным положением этой методики является то, что при создании определенных условий воспитания и обучения детей с нарушениями слуха, их психическое и речевое развитие осуществляется по общим законам развития детей. По существу, в этой методике реализуется принцип нормализации. В ее основе — развитие полисенсорного восприятия и отработка интермодальных и интрамодальных связей.

     Поэтапное формирование слухового восприятия и звукопроизношения служит образованию и закреплению в разных видах деятельности слухоартикуляционных связей. Формирующееся в ходе обучения слухо - зрительное восприятие обеспечивает детям достаточно высокий уровень понимания устной речи окружающих.

     Главным достоинством этого и других инновационных подходов к реабилитации детей с нарушениями слуха является то, что процесс обучения может организовываться не только в условиях специального образовательного учреждения, но и в массовых детских садах и группах, в классах массовых школ, центрах развития и т. д.

     Однако в реальной жизни интегрированное обучение неслышащих не всегда протекает гладко, без проблем. Система массового образования не готова к целенаправленному обучению детей со значительными нарушениями слуха в среде здоровых сверстников, к толерантному отношению к учащимся со слуховыми проблемами, да и в общественной жизни люди, имеющие специфические речевые особенности, часто отторгаются в категорию маргиналов и не воспринимаются обществом как полноценные члены социума.

     Специфика работы социального педагога с категорией детей, имеющих нарушения слуха, заключается в предоставлении родителям полноценной информации о системах и формах специального образования, в создании комплекса условий для организации мероприятий, связанных с проблемами развития и обучения детей в рамках избранной системы, содействии формированию коммуникативной деятельности для полноценной интеграции в общество лиц с глухотой и тугоухостью.

     К числу наиболее значимых аспектов социально-педагогической деятельности в этой области относится помощь в обеспечении ранней диагностики слуховых нарушений (с первых дней и недель жизни младенца) и раннего слухопротезирования (с момента постановки диагноза). Социальный педагог должен владеть полной информацией о диагностических медицинских учреждениях и о пунктах слухопротезирования.

     После выяснения причин нарушения слуховой функции и удаления негативного влияния первичного дефекта (хирургическое вмешательство, медикаментозное лечение, слухопротезирование) необходимо нивелировать эмоциональные расстройства, являющиеся одной их частых причин, обусловливающих вторичные отклонения в психическом развитии ребенка со слуховыми нарушениями. В этот блок работы социального педагога входит налаживание микроклимата в семье, обучение родителей основам общения и воспитания особого «ребенка», практическое ознакомление со специфическими возможностями педагогических систем развития в условиях нарушения слуха.

     На следующем этапе необходимо создание в семье соответствующей полисенсорной и речевой среды. Для этого в условиях семьи организуется развивающая игровая зона, включающая всевозможные объекты для сенсорного развития, создается речевая среда, насыщенная разнообразными звучаниями, отрабатываются приемы сопряженного и отраженного воспроизведения изолированных звуков, слогов, слогосочетаний, оречевление бытовых, игровых и учебных ситуаций, обучение общению в семье с помощью жестовой речи, если выбор семьи пал на развитие ребенка в рамках билингвистической системы.

     На следующих этапах социальный педагог помогает родителям расширить объем речевых конструкций, воспроизводимых ребенком, контролирует выполнение домашних заданий, данных сурдопедагогом, обеспечивает расширение пространства общения ребенка с окружающими людьми за пределами дома, формирует позитивные социальные отношения к ребенку как к полноценному человеку в ближайшем окружении, помогает разрешить конфликтные ситуации, организует процесс сопровождения в период дошкольного, школьного и профессионального образования, содействует в выборе профессии и трудоустройстве.

Дети с нарушениями зрения

     Степень выраженности отставания в психическом развитии у таких детей зависит от этиологии, тяжести и времени возникновения дефектов зрения, а также от своевременного начала коррекционно – реабилитационной работы. Особенностями психического развития слепых и слабовидящих детей является слабость абстрактно – логического мышления, ограниченность знаний и представлений об окружающем с преобладанием общих, неконкретных знаний. Характерен малый объём чувственного опыта, формальный словарный запас и недостаточно точная предметная соотнесённость слов. Дефекты зрения тормозят развитие двигательных навыков и умений, пространственной ориентировки и определяют малую моторную активность ребёнка, общую его медлительность. Они чувствуют себя скованно, неестественно и дискомфортно. Стесняются обращаться за помощью. Бывают, ранимы и чувствительны к критике. При глубоких нарушениях зрения могут наблюдаться навязчивые движения. Дети надавливают на глаза, чтобы получить ощущение света, раскачиваются и издают стереотипные звуки.

     Нарушения зрения характерны для значительного количества современных детей. Наиболее тяжелыми нарушениями являются слепота и слабовидение, требующие от ребенка особых, специфических способов получения информации из окружающего мира.

     Общественные традиции восприятия слепоты сводятся к двум позициям. Первая отражает общественное мнение, что слепота является фатальным фактором в судьбе человека. Ребенок, лишенный важнейшего органа восприятия окружающего мира — зрения, познает мир искаженно, лишь частично ощущая его многообразие. Такой человек не может быть признан нормальным. Вторая позиция оценивает динамику развития психических процессов слепого ребенка, фактически идентифицируя их с развитием зрячих. Слепой может активно воспринимать окружающий мир за счет использования компенсаторных процессов, восполняющих дефекты наглядного восприятия комплексной опосредованной познавательной деятельностью.

     В зависимости от того или иного общественного взгляда на проблему слепоты конструируются организационные формы социальных институтов помощи.

     Во многих странах мира, принявших концепцию нормализации, детей с нарушениями зрения рассматривают совершенно так же, как их здоровых сверстников.

     Эти дети нуждаются в определенном объеме социальной поддержки, особенно на ранних этапах. Именно в раннем возрасте от своевременной комплексной диагностики зависит оптимальная медицинская коррекция нарушений зрения, влияющих на определенное развитие зрительных функций. Это в первую очередь хирургическое вмешательство по поводу врожденных аномалий строения зрительного анализатора, прогрессирующих зрительных дефектов. К методам медицинской коррекции относятся также ранний и правильный подбор очков, медикаментозная терапия, динамическое наблюдение за состоянием зрения и своевременно начатое систематическое лечение.

     Время наступления зрительного дефекта, его обратимость, а также своевременность его устранения или коррекции имеют решающее влияние на дальнейший ход психофизического развития ребенка.

     80—90 % случаев нарушения зрения в детском возрасте относятся к врожденным. Эта категория детей нуждается в комплексной коррекционной медико-педагогической помощи с момента постановки диагноза с использованием новейших технических разработок, включая современные оптические средства, компьютерные технологии и тифлотехнические приспособления.

     Дети с приобретенными нарушениями зрения (травмы, заболевания), возникшими в возрасте после 3 лет, сохраняют зрительные образы и опыт, полученный в сфере мобильности, ориентировки в пространстве и общении, поэтому нуждаются лишь в определенном объеме специфической образовательной поддержки для обучения способам получения информации на основе сохранных анализаторов и остаточного зрения. Потеря зрения в более старшем возрасте тем более не является причиной нарушений интеллектуальной деятельности, несущественно осложняет качество полисенсорного восприятия и освоения учебных знаний, если ребенок получает компетентную социально-педагогическую помощь не только со стороны специалистов, но и в условиях семьи, за пределами образовательного учреждения.

     Особое значение для развития ребенка с врожденными нарушениями зрения имеет социальная среда. С первых дней своей жизни ребенок взаимодействует с социальной средой как с источником развития, который определяет и «как бы ведет за собой его развитие» (Л. С. Выготский). Активное общение со взрослыми и сверстниками в совместной деятельности обеспечивает образование системы связей важнейшей по своей значимости речевой деятельности со всей системой сохранных анализаторов, с развивающейся двигательно-мышечной системой и обеспечивает основу для компенсации слепоты. Поэтому опора на коммуникативную деятельность, активное речевое общение и есть тот обходной путь, обусловливающий продвижение слепого ребенка в психическом развитии, который обеспечивает преодоление трудностей в формировании предметных действий, моторной сфере, в становлении личности в целом.

     В связи с этим огромный скачок в развитии слепого ребенка происходит именно в тот момент, когда речевое общение происходит в процессе предметного взаимодействия со взрослыми или с другими детьми.

     Не менее важным в компенсации слепоты является полисенсорное воспитание. Научение использованию всех сохранных органов чувств, в процессе восприятия, обогащает представления детей о предметном мире, особенно в их самостоятельной деятельности, там, где недоступны помощь взрослого и узнавание предметов с помощью остаточного зрения. Так, слепого ребенка обучают находить особые способы ориентировки в пространстве, используя ощущения тончайших изменений давления воздуха, осязательные, слуховые, температурные, обонятельные характеристики окружающих предметов.

     Для детей с нарушениями зрения в нашей стране организованы специальные учреждения, осуществляющие обучение, воспитание и коррекционно-педагогическую работу. Это специальные школы-интернаты для слепых и слабовидящих детей с дошкольными группами, детские ясли-сады, учебно-воспитательные комплексы для детей с функциональными нарушениями зрения (амблиопия и косоглазие), единственный в стране реабилитационный и консультационный центр для детей дошкольного возраста с нарушениями зрения (Санкт-Петербург).

     Система образования в специализированных учреждениях направлена на преодоление последствий глубоких нарушений зрения, на социальную реабилитацию и подготовку к самостоятельной жизни в среде зрячих. В специализированных школах дети получают цензовое неполное среднее и среднее образование, знания в объеме программы массовой школы. Число школ и дошкольных учреждений для детей с нарушениями зрения невелико. Наибольшее количество таких учреждений имеется в Москве — три школы, несколько УВК, ясли-сады для детей с амблиопией и косоглазием, в Санкт-Петербурге — две школы, центр реабилитации и несколько детских садов для детей с амблиопией и косоглазием.

     В последние годы наблюдается тенденция к уменьшению количества учащихся в специализированных школах-интернатах и обучение их в условиях обычных массовых школ. Это объясняется в первую очередь тем, что среди детей с нарушениями зрения за последние годы значительно снизился процент тотально слепых и со светоощущением. Развитие офтальмологической науки убедительно доказывает, что своевременная медицинская коррекция позволяет оказать действенную помощь лицам даже с врожденными тяжелыми дефектами зрения и перевести их в категорию лиц с остаточным зрением и слабовидением. Дети с такими зрительными дефектами ощущают себя полноценными членами мира зрячих. Хотя многим из них необходима дополнительная помощь специалистов (врачей-офтальмологов, тифлопедагогов, логопедов и т.д.), они достаточно успешно могут интегрироваться в массовые школы или дошкольные учреждения.

     Дети с врожденными глубокими нарушениями зрения (слепые и слабовидящие), прошедшие курс активного лечения и коррекционного обучения, овладевшие компенсаторными средствами и способами получения информации (шрифт Брайля, печатание слепым методом, компьютерные обучающие программы), обеспечивающими темп и качество усвоения учебного материала наравне со зрячими, могут также быть интегрированы в массовые учебные заведения.

     Однако все разнообразные модели интеграции детей с нарушениями зрения в дошкольные и школьные общеобразовательные учреждения не отрицают дополнительных специфических условий тифлопедагогической помощи.

     Многие современные отечественные ученые отмечают негативные моменты обучения ребенка с нарушениями зрения в условиях специализированной закрытой школы-интерната, но в то же время подчеркивают необходимость оказания таким детям в условиях интегрированного обучения целенаправленной квалифицированной тифлопедагогической и социально-педагогической помощи.

     Изолированность учреждений специального образования приводит к тому, что ребенок с нарушениями зрения оказывается исключенным из многих социальных связей, столь естественных для его нормально видящего сверстника. Замкнутость, изолированность, тепличная атмосфера специально организованного социума приводят к искажению личностного развития ребенка. Практический опыт показывает, что выпускники специальных школ слепых приобретают такие специфические черты, как эгоцентричность, монологичность в общении, неадекватно заниженная или завышенная самооценка. В то же время первый опыт обучения детей с серьезными нарушениями зрения в условиях массовых школ показал, что проблемы, возникающие в процессе учебы и общения, — это проблемы не столько учащихся с нарушениями зрения, сколько проблемы их зрячих сверстников, учителей и всей общеобразовательной системы в целом.

     В условиях массовой школы дети с нарушениями зрения испытывают не только эмоциональный дискомфорт, но и значительные проблемы ориентировки в пространстве класса, школы. Им требуется гораздо больше усилий и времени на то, чтобы установить контакт со своими зрячими одноклассниками, тем более что у нормально видящих детей не сформированы навыки общения с людьми, имеющими зрительные недостатки. В результате даже в условиях интегрированного обучения дети с нарушениями зрения оказываются в изолированной подгруппе и часто страдают оттого, что получают отказ в просьбах о даже минимальной, казалось бы столь естественной, помощи (например, прочитать вслух то, что учитель написал на доске, проводить в малознакомое помещение школы и т. п.).

     Отдельную проблему представляет общение незрячего ученика и учителя. Учитель массового класса, в котором учится незрячий ученик, должен владеть основами специальных знаний по тифлопедагогике, уметь ориентироваться в иной кодовой системе записи — шрифте Брайля, уметь применять специальные средства обучения: тифлотехнику, звукозаписывающую аппаратуру, наглядные пособия.

     Перечисленные проблемы составляют основу деятельности социального педагога с детьми, имеющими нарушения зрения.

     Задачей социально-педагогической деятельности с этой категорией детей является обеспечение процесса компетентного сопровождения развития ребенка на всех этапах жизни. Сюда включаются:

     •  пролонгированная информационная поддержка родителей: полноценные сведения об учреждениях системы комплексной медико-психолого-социально-педагогической абилитации и реабилитации, образования, в том числе дополнительного, спортивных и досуговых мероприятиях;

     •  обеспечение ранней диагностики и ранней комплексной помощи ребенку;

     •  создание условий для автономной самостоятельной жизнедеятельности детей на каждом возрастном этапе, включая специальное обучение социальным и бытовым навыкам с привлечением специалистов (уход за собой, мобильность, коммуникабельность, налаживание межличностных отношений в кризисных ситуациях и т. д.);

     •  содействие интегрированному обучению детей в условиях массовой школы; в каждом случае необходимо определить уровень усвоения ребенком специфических навыков (ориентировка в пространстве, шрифт Брайля, печатание слепым методом, пользование звукозаписывающей аппаратурой и т.д.) для того, чтобы наметить оптимальный срок перехода на интегрированное обучение;

     •  организация психологической поддержки ребенку в период адаптации в условиях интегрированного обучения;

     •  налаживание межличностных отношений в классе, в семье, в неформальном молодежном объединении для успешного включения детей в общественную жизнь;

     •  организация участия родителей и ребенка в составлении индивидуальной учебной программы (индивидуального учебного плана);

     •  создание условий для того, чтобы все школьные мероприятия были доступны для ребенка;

     •  максимальное содействие проявлению способностей и талантов детей, помощь в организации дополнительного образования;

     •  содействие в профессиональной ориентации;

     •  помощь в трудоустройстве;

     •  содействие в кризисных ситуациях жизни, защита прав и интересов лиц с нарушениями зрения посредством представительства в правовых инстанциях.