Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Элементарные опыты

1.Место детского экспериментирования в системе экологической работе с дошкольниками.

Современное содержание воспитательно - образовательной работы с детьми дошкольного возраста предполагает гуманизацию всего педагогического процесса. Огромная роль в организации этой проблемы отводится экологическому образованию детей. На сегодняшний день экологическая грамотность, бережное отношение к природе стали залогом выживания человека на нашей планете. Кроме того, экологическое образование детей – это огромный потенциал их всестороннего развития. Продуманное, системное знакомство ребенка с миром природы позволяет развивать у него важнейшие операции мышления: анализ (наблюдая за объектами природы, дети рассматривают и изучают строение живых объектов), сравнение (дети находят сходство и различия разных природных объектов), умение устанавливать взаимосвязи (дети выделяют способы приспособлений растений и животных к сезону и к среде обитания), обобщение (дети учатся объединять животных и растения в группы на основе выделения существенных признаков).

Формирование у детей знаний о различных явлениях окружающей природы должно сочетаться с пониманием ценности природы для общества и человека, с овладением нормами поведения в природной среде. Это достигается путем формального (дошкольное учреждение) и неформального (разнообразные источники информации, разовые мероприятия) решения задач.

К сожалению возможности дошкольного детства, в решение этих задач еще недооцениваются. Вместе с тем дошкольный возраст обладает рядом особенностей (восприимчивость, эмоциональность, отзывчивость, подражательность), позволяющих наиболее чувственно воспринимать явления природы.

Часто работники дошкольных учреждений в процессе ознакомления дошкольников с природой больше внимания обращают на их интеллектуальное развитие в этой области. Но накопление знаний о природе не становится предпосылкой воспитания у дошкольников эмоционально – положительного отношения к ней, что отрицательно сказывается на их поведении.

Детям старшего возраста уже доступны для понимания сложные разнообразные знания об объектах и явлениях природы. Эти знания подразделяются условно на две большие группы: к первой относятся знания расширяющие кругозор ребенка, способствующие его интеллектуальному развитию, ко второй – занятия, определяющие поведение человека в природе, раскрывающие нравственное отношение к ней. Обогащение представлений о природе, познание ее законов и связей невозможно без эмоционального, положительного отношения к ней, поэтому все общение с природой маленького человека должно быть направлено на воспитание его эмоциональной отзывчивости, умения замечать и оценивать красоту природы.

Достижением первых семи лет является становление самосознания: ребенок выделяет себя из предметного мира, начинает понимать свое место в кругу близких и знакомых людей, осознанно ориентироваться в окружающем предметно – природном мире, вычленять его ценности. На этом этапе дошкольного детства ребенок получает эмоциональные впечатления о природе, накапливает представления о разных формах жизни. Потому что природа – не только великий учитель и великий воспитатель, «…Природа – источник творческого вдохновения, источник подъема всех духовных сил человека, не только взрослого, но и подрастающего…».

Важнейшим условием формирования знаний о взаимосвязях в природе является наличие у детей определенного запаса фактических сведений, полученных в результате ощущений и восприятий предметов и явлений. Установления взаимосвязей существующих в природе, помогает ребенку объяснить наблюдаемое явление, а значит, понять его.

Для установления детьми причин тех или иных явлений, связей и отношений между предметами или явлениями используют элементарные опыты.

Опыт - это наблюдение, проводимое в специально организованных условиях. Оно предполагает активное воздействие на предмет или явление, их преобразование в соответствии с поставленной задачей. В этом преобразовании дети принимают активное участие.

Удовлетворяя свою любознательность в процессе активной познавательно – исследовательской деятельности, ребенок, с одной стороны, расширяет представления о мире, с другой – начинает овладевать основополагающими культурными формами упорядочения опыта: причинно–следственными, родо-видовыми, пространственными и временными отношениями, позволяющими связать отдельные представления в целостную картину.

В настоящее время мы являемся свидетелями того, как в системе дошкольного образования формируется еще один эффективный метод познания закономерностей и явлений окружающего мира — метод экспериментирования, который давно занял прочное место в высшей и средней школе. Главное достоинство метода экспериментирования заключается в том, что он дает детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В процессе эксперимента идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения. Необходимость давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы стимулирует развитие речи. Следствием является не только ознакомление ребенка с новыми фактами, но и накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения.

Нельзя не отметить положительного влияния экспериментов на эмоциональную сферу ребенка, на развитие творческих способностей, на формирование трудовых навыков и укрепление здоровья за счет повышения общего уровня двигательной активности.

Дети очень любят экспериментировать. Это объясняется тем, что им присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, и экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям. В дошкольном возрасте он является ведущим, а в первые три года — практически единственным способом познания мира. Своими корнями экспериментирование уходит в манипулирование предметами, о чем неоднократно говорил Л. С. Выготский.

При формировании основ естественно-научных и экологических понятий экспериментирование можно рассматривать как метод, близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными. За использование этого метода обучения выступали такие классики педагогики, как Я.А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ж. -Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и многие другие.

Обобщая собственный богатый фактический материал, Н.Н. Поддъяков (1997) сформулировал гипотезу о том, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является не игра, как это принято считать, а экспериментирование. Для обоснования данного вывода приводятся многие доказательства.

1. Игровая деятельность требует стимуляции и определенной организации со стороны взрослых; игре надо учить. В деятельности же экспериментирования ребенок самостоятельно воздействует различными способами на окружающие его предметы и явления (в том числе и на других людей) с целью более полного их познания. Данная деятельность не задана взрослым ребенку, а строится самими детьми.

2. В экспериментировании достаточно четко представлен момент саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, а новые знания об объекте, в свою очередь, позволяют производить новые, более сложные и совершенные, преобразования. Таким образом, по мере накопления знаний об исследуемом объекте ребенок получает возможность ставить себе новые, все более сложные цели.

3. Некоторые дети не любят играть; они предпочитают заниматься каким-то делом; но их психическое развитие протекает нормально. При лишении же возможности знакомиться с окружающим миром путем экспериментирования психическое развитие ребенка затормаживается.

4. Наконец, фундаментальным доказательством является тот факт, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования.

Таким образом, нельзя отрицать справедливость утверждения, что наблюдения и эксперименты составляют основу всякого знания, что без них любые понятия превращаются в сухие абстракции (А.И. Иванова, 1999). Это хорошо понимали и неоднократно подчеркивали выдающиеся педагоги, что подтверждается их высказываниями, приведенными ниже.

Я.А. Коменский, 1658 г.: «Основной предпосылкой для того (для успешного обучения. —- Авт.) является требование, чтобы чувственные предметы были правильно представлены нашим чувствам, дабы они могли быть правильно восприняты. Я утверждаюи повторяю во всеуслышание, что это требование есть основа всего остального» (1974, с. 68).

Дж. Локк, 1693 г.: «Они (дети. — Авт.) ведь путешественники, недавно прибывшие в чужую страну, о которой ничего не знают. Поэтому совесть обязывает нас не вводить их в заблуждение» (1974, с. 86).

И.Г. Песталоцци, 1800—1805 гг.: «...созерцание (чувственное восприятие) человеком самой природы является единственным истинным фундаментом обучения, так как оно (созерцание) является существенной основой человеческого познания. Все, что следует затем, является просто результатом, или абстракцией, от этого чувственного восприятия» (1974, с. 159).

«Я хочу, чтобы наблюдение всегда предшествовало слову и чтобы точные знания предшествовали суждению» (1974, с. 163).

«Когда птица очаровательно щебечет и когда червяк, только что появившийся на свет, ползет по листу, прекрати упражнения в языке. Птица учит, и червяк учит больше и лучше. Молчи!» (1974, с. 139).

«Не торопись навязывать знания ребенку. Пускай истинный мир, явления и предметы ... проходят перед ним в возможно большем количестве, пускай они приходят и снова уходят, не навязываясь ему... Редко требуй от него суждений» (1974, с.137).

М.М. Манасеина, 1880 г.: «...при воспитании детей от 1 до 8 лет следует всегда помнить, что им прежде всего и главным образом следует по возможности полнее и лучше освоиться с окружающим их миром. Следовательно, им нужны не сказки, а факты и факты, наблюдения и опыты» (1990, с. 409).

П.О. Эфруси, 1928 г.: «Борьба с "интеллектуализмом" и "рационализмом" школьной педагогики вступает в новую фазу на основе современных сведений о роли субъективных зрительных образов в детских восприятиях, с одной стороны, с другой — в связи с данными, касающимися эволюции логического мышления» (1980, с. ИЗ).

В. Роттенберг, 1984 г.: «... прежде всего школьное обучение должно строиться с учетом преобладающего у детей образного мышления. То есть требуется разработка новых методов преподавания, основанных на максимальном использовании образного типа переработки информации. Пока таких методов не много, но они есть. В основе таких методов лежит не изучение абстрактных физических формул с последующей экспериментальной демонстрацией ... а, напротив, постановка красивого и увлекательного эксперимента, на основе которого дети сами выводят физический закон» (с. 38—39).

Пожалуй, нет ни одного выдающегося педагога или психолога, который не говорил бы о преимуществах данного метода, но в реальной деятельности дошкольных учреждений он применяется неоправданно редко. Несмотря на многие позитивные стороны, он пока не получил широкого распространения.

Структура и методика проведения элементарных опытов.

По мнению академика Н.Н. Подъякова в деятельности экспериментирования ребенок выступает как своеобразный исследователь, самостоятельно воздействующий на окружающие его предмет и явления с целью более полного их познания и освоения. В ходе экспериментальной работы создаются ситуации, которые ребенок решает посредствам проведения опыта и, анализируя, делает вывод, умозаключение, самостоятельно овладевая представлением о том или ином законе или явлении.

Основная задача дошкольного учреждения поддержать и развить в ребенке интерес к исследованиям, открытиям, создать необходимые для этого условия.

Методические рекомендации по проведению занятий с использованием экспериментирования встречается в работах разных авторов Н.Н. Подъякова, Ф.А. Сохина, С.Н. Николаевой. Данными авторами предлагается организовать работу таким образом, чтобы дети могли повторить опыт, показанный воспитателем, могли наблюдать, отвечать на вопросы, используя результат опытов. При такой форме ребенок овладевает экспериментированием как видом деятельности и его действия носят репродуктивный характер. Экспериментирование не становится самоценной деятельностью, так как возникает по инициативе взрослого. Для того, чтобы экспериментирование стало ведущим видом деятельности, оно должно возникать по инициативе самого ребенка.

После пяти лет начинается этап, когда детская деятельность расходится по двум направлениям: одно направление – превращается в игру, второе – в осознанное экспериментирование.

Эксперимент, самостоятельно проведенный ребенком, позволяет ему создать модель явления и обобщить полученные действенным путем результаты, сопоставить их, классифицировать и сделать выводы данных явлений для человека и самого себя.

Из всего, вышеизложенного, можно сделать вывод, что для детей дошкольного возраста экспериментирование, наравне с игрой является ведущим видом деятельности.

В обучении наряду с установлением объёма содержания учебного предмета и отбором материала для занятий громадное значение имеют методы преподавания.

Методы, выбранные соответственно содержанию и возрасту детей, обеспечивают высокое качество знаний. Такие методы способствуют развитию знаний и умений, прочности и осознанности знаний и оказывают воспитывающее влияние.

Методы обучения – это способы совместной деятельности педагога и обучающихся, направленные на достижение целей обучения.

Выделяют словесные методы обучения (или методы устного изложения материала), наглядные и практические.

К словесным методам относятся: рассказ, лекция, беседа, работа с учебником (печатное слово). К наглядным методам обучения относятся различного рода иллюстрации, демонстрация опытов, организация различного рода наблюдений за естественными объектами и наблюдениями.

К практическим методам обучения относятся упражнения, практические и лабораторные работы.

В контексте нашего исследования нас интересуют практические методы. При таких методах передача знаний происходит преимущественно в процессе практической работы детей. Они по заданию (инструктажу) самостоятельно рассматривают строение семени, плода, производят посевы на учебно-опытном участке или в уголке живой природы и т.п.

Практическая деятельность детей связана с применением орудий исследовательского (пинцет, лупа, микроскоп и пр.) и производительного (лопата, грабли) труда. Воспитатель направляет деятельность детей: инструктирует, указывает, какова цель работы, какие теоретические знания важны для ее правильного проведения. Педагог проверяет ход работы, помогает сделать выводы, руководит познавательным процессом.

К видам практических методов относятся: работы по распознаванию и определению природных объектов; наблюдения с последующей регистрацией явления; проведение эксперимента (решение вопроса опытом).
Рассмотрим понятие и виды экспериментов.

Эксперимент (от лат. experimentum − проба, опыт) − метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности. Отличаясь от наблюдения активным оперированием изучаемым объектом, эксперимент осуществляется на основе теории, определяющей постановку задач и интерпретацию его результатов. Нередко главной задачей эксперимента служит проверка гипотез и предсказаний теории, имеющих принципиальное значение (так

называемый решающий эксперимент). В связи с этим эксперимент, как одна из форм практики, выполняет функцию критерия истинности научного познания в целом.
Эксперимент как метод исследования возник в естествознании нового времени (У. Гильберт, Г. Галилей). Впервые он получил философское осмысление в трудах Ф. Бэкона, разработавшего и первую классификацию экспериментов. Развитие экспериментальной деятельности в науке сопровождалось в теории познания борьбой рационализма и эмпиризма, по-разному понимающих соотношение эмпирического и теоретического знания. Преодоление односторонности этих направлений, начатое немецкой классической философией, нашло завершение в диалектическом материализме, в котором тезис о единстве теоретической и экспериментальной деятельности является конкретным выражением общего положения о единстве чувственного и рационального, эмпирических и теоретических уровней в процессе познания.

Современная наука использует разнообразные виды экспериментов. В сфере фундаментальных исследований простейший тип эксперимента − качественный эксперимент, имеющий целью установить наличие или отсутствие предполагаемого теорией явления. Более сложен измерительный эксперимент, выявляющий количественную определённость какого-либо свойства объекта. Ещё один тип эксперимента, находящий широкое применение в фундаментальных исследованиях,− так называемый мысленный эксперимент. Относясь к области теоретического знания, он представляет собой систему мысленных, практически не осуществимых процедур, проводимых над идеальными объектами. Будучи теоретическими моделями реальных эксперимент, ситуаций, мысленные эксперименты проводятся в целях выяснения согласованности основных принципов теории. В области прикладных исследований применяются все указанные виды экспериментов. Их задача − проверка конкретных теоретических моделей. Для прикладных наук специфичен модельный эксперимент, который ставится на материальных моделях, воспроизводящих существ, черты исследуемой природной ситуации или технического устройства. Для обработки результатов эксперимента применяются методы математической статистики, специальная отрасль которой исследует принципы анализа и планирования эксперимента.

Экспериментирование связано и с другими видами деятельности - чтением художественной литературы, с музыкальным и физическим воспитанием, но эти связи выражены не столь сильно.

Большое значение детское экспериментирование имеет для интеллектуального развития детей. В процессе эксперимента идет развитие памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, классификации и сравнения, обобщения. Детям постоянно приходится устанавливать причинно-следственные связи, доказывать и опровергать. Все это необходимо и в учебной деятельности.

Толчком к началу экспериментирования часто служит удивление, любопытство, выдвинутая кем - то проблема или просьба. Поэтому рекомендуется использовать в работе все существующие разновидности экспериментов:

- случайные наблюдения и эксперименты (не требуют специальной подготовки, проводятся экспромтов в той ситуации, которая сложилась на тот момент, когда дети увидели что-то интересное);

- плановые наблюдения и эксперименты (заранее запланированные);

- эксперименты как ответ на детские вопросы (проводится как ответ на вопрос ребенка). То, что детям не давались прямые ответы на вопросы, стимулирует их интеллектуальное развитие, пытливость ума и способности опытным путем находить ответ.

Эксперимент проводится в искусственно созданных условиях, причем из сложного комплекса многообразных естественных влияний на организм отбирается и выясняется воздействие лишь отдельных изолированных факторов.

Выяснив сущность и виды экспериментов, вернемся к вопросу об эксперименту как методу образования.

Учебный эксперимент состоит из следующих этапов:

постановка вопроса, обусловливающего цель работы;
инструктаж технический и организационный;
постановка опыта;
фиксация результатов (проводится одновременно с выполнением работы);
выводы, отвечающие на поставленный вопрос;

отчет или сообщение о своей работе на занятии. В детских дошкольных учреждениях используются несложные эксперименты (опыты). Опыт − это наблюдение, которое проводится в специально организованных условиях¹.

Специально организованные опытнические ситуации позволяют более отчетливо увидеть отдельные свойства, стороны, особенности растений, животных, их жизнедеятельность. Через опыты можно ярко продемонстрировать их связь со средой обитания. Опыты побуждают детей сравнивать, сопоставлять, поэтому они развивают наблюдательность, восприятие и мышление. В каждом опыте раскрывается причина наблюдаемого явления, дети подводятся к суждениям, умозаключениям. Уточняются их знания о свойствах и качествах объектов природы (о свойствах снега, воды, растений, об их изменениях и т. д.). Опыты имеют большое значение для осознания детьми причинно-следственных связей.

Проводятся опыты чаще всего в старших группах детского сада. Например, чтобы дети увидели, как птица реагирует на внешние сигналы, можно с разных сторон клетки включать фонарик, звонить в колокольчик. Дошкольники по поведению птицы обнаружат, что она хорошо видит, что у нее есть уши и она хорошо слышит (хотя и отсутствуют наружные ушные раковины).

Таким образом, включая детей в процесс поиска причины того или иного физического явления, создаются предпосылки формирования у дошкольника новых практических и умственных действий. Результатом детского экспериментирования выступает приобретенный опыт видения предметов и явлений, всматривания в них, развитие внимания, зрительной, слуховой чувствительности, расширение словарного запаса и обогащение речевого общения на основе культурных норм.

Анализ опыта работы.

Работая по экологическому развитию детей и понимая значение детского экспериментирования для психологического развития ребенка, мы открыли в группе «Детскую лабораторию». Оснастили ее материалами и специальным оборудованием, которое необходимо для реализации пространственных задач по познавательному развитию детей. В этой лаборатории мы изучаем объекты и явления неживой природы: свет, тепло, воду, песок, глину, камни…

Это дает возможность:

Ø работать с детьми небольшими подгруппами,

Ø использовать материалы, которые часто не используются в группе при большом количестве детей.

Ø не ограничивать ребенка в деятельности из гигиенических соображений («прольешь», «испачкаешься»)

Совместная деятельность с детьми в «Детской лаборатории» проходит 1 раз в неделю по 25-30 мин. Подбор детей в группы произвожу с учетом уровня развития и познавательных интересов детей.

Для того чтобы привлечь внимание детей к поставленной проблеме или задаче использую различные стимулы:

Ø новизна, необычность объекта, тайна, сюрприз;

Ø мотив помощи;

Ø познавательный мотив;

Ø ситуация выбора.

Работу с детьми в «Детской лаборатории» начала со знакомства с хозяином – «Профессором Знайкой», который познакомил детей с оборудованием, и правилами поведения. «Профессор Знайка» показывает опыты и ставит перед детьми проблемную ситуацию-вопрос: «Почему змейка вертится», «Почему не тонут корабли», «Как появляются вулканы», «Почему поет платина» и др. После поставленного вопроса сказочного персонажа я не тороплюсь с ответом, а предлагаю детям самим найти ответ, способствую тому, чтобы дети нашли его самостоятельно, для удовлетворения своего познавательного мотива. «Профессор Знайка» может прислать в группу какую-нибудь подсказку книгу, предмет – намек на отгадку, может предложить спросить у родителей, а затем рассказать всем детям.

В лаборатории выделено:

1. Место для постоянной выставки, где дети размещают музей, различных коллекции, экспонаты, редкие предметы (раковины, камни, кристаллы, перья и т.д.)

2. Место для приборов

3. Место для выращивания растений

4. Место для хранения материалов (природного, бросового.)

5. Место для проведения опытов

6. Место для неструктурированных материалов (стол «песок - вода» или емкости для песка, воды, мелких камней и т.п.)

Основные условия:

1. Наличие водоснабжения в данном помещении.

2. Выработка воспитателем совместно с детьми правил безопасного поведения в детской лаборатории и их выполнение.

3. «Инструкция по безопасности работы детей в уголке экспериментирования

Материалы для организации детского экспериментирования в группе.

1. Банки, бутылки, крышки

2. Бисер, стеклярус, янтарь

3. Ведра, тазы, ванночки

4. Весы

5. Воронки

6. Галька, гравий

7. Глобус

8. Губки

9. Деревянные предметы

10. Детская посуда

11. Дневники наблюдений

12. Иллюстративный материал

13. Календари погоды и природы

14. Карта мира

15. Картотека опытов

16. Клеенчатые фартуки

17. Коллекция ракушек

18. Коллекция семян

19. Кораблики

20. Крупы

21. Ложки

22. Лупа

23. Магниты

24. Мелкие игрушки (киндеры)

25. Мерные чашки, стаканы

26. Монеты, железные предметы

27. Мыло

28. Палочки, бруски, дощечки

29. Песочные часы

30. Пипетки

31. Природный материал

32. Пробки, пуговицы.

33. Сито, дуршлаг

34. Скорлупа от яиц

35. Совки

36. Соломки, трубочки

37. Соль, сахар

38. Терка

39. Формочки для печенья

1. Акварель, гуашь

2. Бумага различного размера

3. Восковые свечи

4. Газеты

5. Губки, штампы

6. Дырокол

7. Зубная щетка

8. Клей, кисти