Формирование словаря у детей старшего дошкольного возраста (эмоционального)

         Рязанский государственный  университет

                         имени С. А. Есенина

Институт  психологии, педагогики и социальной работы

Кафедра: «Общей педагогики. Дошкольного и  начального 

                                                                            образования»

Специальность: «Педагогика и  методика дошкольного 

                                                                            образования» 

Формирование  словаря у детей  старшего дошкольного   

                   возраста (эмоционального) 

                                                                 Контрольная работа

                                                         по теории и методики

                                                         развития  речи детей 

                                                         дошкольного возраста

                                                         студентки ОЗО 4 курса, 47                

                                                         группы 5-летний учеб. план

                                                         Стоговой И. В. 
 
 
 

Преподаватель: Дементьева М. Н. 
 

                                   Рязань 2010г. 
 
 
 

                                     Содержание. 
 

1. Теоретические основы  взаимосвязи речевого развития и эмоций в дошкольном возрасте                                                    3

2. Формирование эмоционального  словаря у детей  старшего дошкольного  возраста                                                                     9

3. Выявление представлений старших дошкольников об эмоциональных состояниях                                                          16                                                                                

4. Заключение

Список  литературы

Приложение 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1. Теоретические основы  взаимосвязи  речевого развития и  эмоций в дошкольном возрасте.

   Родной язык играет огромную  роль в становлении личности  человека. Язык и речь традиционно  рассматривались в психологии, философии  и педагогике как узел, в котором сходятся различные линии психического развития: познавательные психические процессы и эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения человека к ценностям духовной культуры, а также необходимым условием воспитания и обучения.

   Важность словарной работы для  речевого и интеллектуального  развития ребенка признавалась  отечественными учеными и педагогами  всегда. Актуальность этой работы диктуется жизнью: словарный запас дошкольников продолжает оставаться ограниченным, уровень их речевой культуры – низким. Одна из причин этого – проблема развития словаря в дошкольном возрасте. Работа над словарем уточняет представления ребенка, углубляет его чувства, организует социальный опыт. Все это имеет особое значение в дошкольном возрасте, поскольку именно здесь закладываются основы развития мышления и речи, происходит становление социальных контактов, формируется личность.

   Таким образом, роль слова как  важнейшей единицы языка и  речи, его значение в психическом развитии ребенка определяют место словарной работы в общей системе работы по развитию речи в детском саду и дошкольной педагогике.    (6)

Взаимосвязь развития речи и эмоций в дошкольном возрасте.

   Проблема развития эмоций изучалась как отечественными психологами (С.Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, В. К.  
 

Вилюнас, А. Д. Кошелева, Л. П. Стрелкова и другие), так и зарубежными (Р. Лазарус, Ю. Сингер, М. Арнолд, К. Изард и другие). Среди различных подходов исследования эмоциональной жизни человека можно выделить два основных направления: первое находится в рамках когнитивной теории эмоций, а второе – в контексте изучения мотивационно-личностной сферы.

   Представители первого направления  (Р. Лазарус, Ю. Сингер, М. Арнолд) исходят из того, что человек прежде всего рациональное существо, эмоции подчинены познавательным процессам, детерминированы ими, при этом подчеркивается, что когнитивные процессы тем или иным способом организуют эмоциональные, что рациональное в своей сущности является прогрессом, эмоциональное – регрессом.

   Отечественные психологи  рассматривали  развитие эмоциональной сферы  в контексте процесса становления  личности (С. Л. Рубинштейн, Л. С.  Выготский, А. Н. Леонтьев, П.  М. Якобсон, А. В. Запорожец, Я. З. Неверович и др.). В их исследованиях подчеркивается связь между появлением личностных новообразований и особенностями эмоциональной сферы.  К. К. Платонов, подчеркивает, что изучение эмоций вне связи с изучением человека или личности не может быть полноценным, но и изучение личности без изучения эмоциональной сферы – односторонне и малопродуктивно.   (7)

   Выдвигая идею деятельного подхода  для психологического изучения  эмоциональных процессов, А. Н.  Леонтьев считал, что сами по  себе эмоции не являются психическим отражением непосредственно самой предметной деятельности, они отражают рациональную оценку субъектом действительности.

   В детской психологии велись исследования по изучению роли эмоций в психическом развитии детей (А. В. Запорожец, Я. З. Неверович, А. Д.  
 

Кошелева, Л. П. Стрелкова, Л. А. Абромян, Н. М. Трунова  и др.). Было показано, что эмоциональное  предвосхищение, а также такое  явление как; эмпатия, возникают  в исследовательской деятельности ребенка, функционирующей как система, в которой сочетаются как аффективные, так и познавательные процессы, формирующие на основе практического взаимодействия ребенка с окружающей действительностью.   (11)

   Рассматривая соотношение познавательных  и эмоционально-мотивационных процессов в развитии психики, исследователи выделяют: единство аффекта и интеллекта как условие развития личности (Л. С. Выготский), аффективную регуляцию мышления (А. Н. Леонтьев), протекание процессов мышления как единство интеллектуального и эмоционального (С. Л. Рубинштейн), существование неразрывной связи эмоций с познавательными процессами (Б. М. Ломов). Эмоции, включаясь в систему интегрированных эмоциональных и когнитивных процессов, становятся обобщенными и предвосхищающими, а интеллектуальные процессы, формируя в данном контексте, приобретают характер эмоционально-образного мышления, играющего важную роль в смыслоразличении и целеобразовании (А. В. Запорожец).    (5)

   Взаимосвязь когнитивных и эмоциональных  процессов является важной особенностью  продуктивной и игровой деятельности ребенка. А. В. Запорожец обратил внимание на особую психическую реальность-деятельность эмоционального воображения, которая позволяет ребенку представить (когнитивный процесс) и пережить (эмоциональный процесс) последствия своих поступков для окружающих.

   О. М. Дьяченко говорила о  сосуществовании в развитии ребенка  двух видов воображения – отражение  объективного мира, преодоление 

противоречий  в представлениях ребенка о действительности. С помощью его дети творчески  овладевают схемами и смыслами человеческих  
 

действий, либо строят целостный образ какого-то события или явления, отталкиваясь от отдельных впечатлений действительности. Аффективное воображение выступает  в качестве защитного механизма  личности, с одной стороны, и выполняет регулирующую функцию в процессе усвоения норм и смыслов социального поведения, с другой.    (4)

   Единство аффективного и когнитивного  аспектов в деятельности ребенка  является важной особенностью  сознания своего опыта дошкольниками.  Оно происходит в общении со взрослыми, где аффективное и познавательное, смысловое и значимое выступает в неразрывном единстве. Отсутствие такого единства, наблюдаемое, например,  у детей, живущих вне семьи, приводит к тому, что у них оказывается неразвитым или деформированным отношение к миру, окружающим людям и к себе, что ведет в свою очередь к эмоциональной уплощенности, отсутствию привязанностей, снижению познавательных интересов, так5 как в силу особенностей их общения с взрослыми, познавательное (отражаемое) не становится аффективным, а общественно-значимое не превращается в личностно-значимое, то есть смысловое.    (9)

   Одним из средств организации  взаимодействия взрослого и ребенка  является речь. По мнению Л.  С. Выготского, в этом возрасте  у ребенка всякого рода чувства опосредуются речью, становятся умными, между эмоциями и действиями ребенка вклиниваются опосредующие интеллектуальные моменты (Л.И. Божович, Л. С. Славина, Т. В. Ендовицкая). Речь является основным средством обобщения, анализа и синтреза. Владение речью позволяет подняться над непосредственным, наглядным восприятием, анализировать его данные, дает возможность ребенку управлять собственными эмоциями, тормозить. Одни и усиливать

другие  эмоциональные проявления в соответствии с требованиями окружающих, подчиняя аффект интеллекту (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, А. Р. Лурия).    (17)

  Р. О. Якобсон выделяет эмотивную функцию речи как непосредственную эмоциональную реакцию на ситуацию. Эмотивная функция коммуникативного акта как передача информации о внутреннем состоянии источника рассматривается В. И. Галуновым. Она обеспечивается словесным выражением (мне весело, плохо себя чувствую), в неречевых звуках (смех, плач и т.п.), в варьировании речевых параметров (изменение громкости, характеристик основного тона, ритмики, тембра, структуры высказываения). К проблеме выразительности речи обращались многие исследователи: С. Л. Рубинштейн, А. В. Запорожец, А. А. Леонтьев, Ф. А. Сохин, О. С. Ушакова. По их мнению, выразительные средства речи складываются из элементов: выбора слова (лексика), сочетаемости слов в предложении (фразеология и контекст), структуры речи (композиция, порядок слов), интонационной выразительности (ритм, темп, пауза, повышение и понижение голоса). От выразительности речи во многом зависит воздействие на слушателя. Роль эмоций в развертывании речевого общения рассматривается исследователями с точки зрения значимости эмоциональной насыщенности речевого высказывания. Более точному выражению мысли, успешному протеканию общения, овладению различными способами межличностного взаимодействия, дифференцированию ситуации и способствует эмотивная функция речи, находящаяся в тесной взаимосвязи с процессами речевого развития.   (1)

   Эти представления о значении  и смысле в речевой деятельности. О роли эмоций в смыслообразовании дают возможность найти подход к изучению

представлений ребенка об эмоциональных явлениях.

  Речь способствует не только передаче некой мысли, но и включает эмоциональные характеристики человека, формирует наше чувство, выражая его. А. А. Леонтьев отмечал, что реальный процесс, происходящий в общении – это установление соответствия между  
 

конкретной  ситуацией и структурой речевого высказывания. Речевой акт есть акт введения речи в более широкую систему деятельности в качестве необходимого и обусловленного компонента, включая процессы порождения речи, ее восприятия и усвоения в контексте речевого общения, которое рассматривается как целенаправленная, мотивированная человеческая активность.

   Исходя из представлений о роли в формировании субъективного образа объективного мира, об универсальном значении; эмоций в жизни человека, неразрывности интеллектуальной и эмоциональной сфер его психики, Е. Ю. Мягкова полагает, что в индивидуальном сознании каждое слово несет определенную эмоциональную нагрузку слова.

   Эти представления о значении  и смысле в речевой деятельности. О роли эмоций в смыслообразовании  дают возможность найти подход  к изучению представлений ребенка  о эмоциональных явлениях. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2. Формирование словаря у детей старшего дошкольного возраста (эмоционального).

2.1. Особенности освоения  языка эмоций в  дошкольном детстве.

   Успешное освоение ребенком названий  эмоций психологи связывают с  эмоциональным развитием и речевым  общением, считая, что по мере формирования разных уровней, возникновение сложных форм их взаимодействия. Элементарные, непосредственные реакции уступают место на поздних этапах развития ребенка более высокому уровню развития эмоций – социальным эмоциям.

   Развитие сопереживания, сочувствия определяют разные формы общения, в которых как взрослый, так и ребенок, стремятся к эмоциональному благополучию. Доминирование высших социальных эмоций снижают важность появления в поведении ребенка импульсивно-аффективных реакций. В своем развитии и протекании социальные эмоции характеризуются определенной степенью произвольности.

   Развитие речи и речевого общения  в значительной мере обусловлено  эмоциональной чувствительностью  ребенка к взаимодействиям взрослого:  тону общения, тембру, просодике высказываний. Речь взрослого, адресованная ребенку, несет информацию о мире, «втягивает» ребенка в мир человеческих значений и смыслов.

   Одним из условий развития  языка эмоций является игра. Л.  С. Выготский характеризует игру  не как простое воспоминание о пережитом, а как творческую переработку пережитых впечатлений, комбинирование их, и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка. Игра является средством проникновения в социальную жизнь, с помощью игры ребенок вживается в закрытый мир – мир чувств, переживаний. Действуя в воображаемой ситуации, перевоплощаясь, ребенок присваивает его черты, испытывает его чувства,  
 

сознавая  при этом аффект изображаемого персонажа.   (8)

   Сопереживание, сочувствие начинается с того, что ребенок моделируя свою роль, изображает при этом эмоциональное состояние (радость, грусть и т.д.). Реальность этих действий приводит к появлению у ребенка физиологических изменений, характерных для эмоций. «Иными словами, переживания другого человека при такой игре буквально накладываются, вживляются в собственные внутриорганические, интероцептивные и поэтому непосредственно чувствуемые базальные компоненты эмоций». В игре ребенок усваивает общественно выработанный язык чувств – название и описание эмоций, характеристики экспрессий и др. Это позволяет ребенку структурировать, оформить аморфные, смутные представления в воображаемой ситуации, выделить смысл своих действий   и в дальнейшем ориентироваться на него в построении собственного поведения.    (1)

   Усвоение языка эмоций, способность  ребенка к пониманию своих  чувств и чувств другого человека, к сопереживанию многие исследователи  связывают с развитием эмпатии  (В. А. Петровский, Д. П. Стрелкова  и др).

   Стрелкова отмечает, что при сопереживании ребенок откликается не только на то, что было в его прошлом опыте, но и на то, что может быть в будущем.    (13)

   В. А. Петровский, рассматривая  проблему эмоциональных устремлений  детей в контакте с воспитывающим  взрослым, говорит о двух фондах (в системе) обучения – «хочу» и «могу» - поддерживающих друг друга, переходящих друг в друга и составляющих такую форму активности, через которую ребенок приобщается к кругу общечеловеческих ценностей. Уровень «хочу» соответствует эмпатии, самопринятию, самочувствию, «вчувствованию», эстетическому переживанию. Уровень «могу» - язык эмоций, эмпатийному языку, который имеет свою специфику и, в тоже  
 

время, состоит из простейших элементов  языка эмоций. В работах, посвященных развитию эмпатии, рассматривается этот процесс как приобщение к нравственным, общечеловеческим идеалам.

   Таким образом, мы видим, что  предпосылки успешного усвоения  названий эмоций является развитие  общения и эмоциональной сферы  ребенка в условиях положительного  влияния семьи, игровой деятельности, приобщение ребенка к нравственным идеалам.    (10)

   М. И. Лисина выявила закономерность  между уровнем общения и развитием  способности ребенка использовать  в своей речи слова, отражающие  его эмоциональные переживания.  По данным автора, при внеситуативно-личностной форме общения отмечается активное использование глаголов со значением эмоционального и аффективного действия и прилагательных со значением эмоционального свойства.

   По мнению исследователей, ребенок  в возрасте 24 месяцев может различать и сообщать о боли, голоде, усталости, ощущению жары, холода, сонливости у себя и других. Бурный рост способности понимать и употреблять в общении слова, обозначающие эмоции и говорить о них, но и обсуждать эмоции других, говорить о прошлых и будущих своих эмоциональных переживаниях.

   В возрасте от 4 до 7 лет у детей  совершенствуются механизмы дифференциации  обобщения экспрессивных признаков,  возрастает роль вербальных функций  в распознании и понимании  эмоций, при этом суждении об  эмоциях посредством мимических признаков ослабевает и возрастает роль ситуационных признаков в понимании эмоций.

   Речевое общение ребенка с  взрослым является важным фактором  вовлечения его в мир человеческих  значений. Различными исследователями  было обнаружено, что существует тенденция к появлению в словаре ребенка слов, слов обозначающих эмоции, которые  
 

чаще  употребляются в речи взрослых. Качественный рост словаря эмоций у ребенка должен привести его к качественному росту, то есть осознанию.

   Одной из основ взаимопонимания является выразительные движения (мимика, пантомимика). В психологической науке выразительное поведение человека изучено достаточно разносторонне: исследована природа выразительных движений, их особенности и функции, определена возможность адекватного опознания состояний человека по его выразительному поведению, выявлены механизмы, способы и условия восприятия и опознания выражений различных эмоциональных состояний, как взрослыми, так и детьми.  А. М. Щетинина отмечает возрастные различия понимания эмоциональных состояний дошкольников: к старшему дошкольному возрасту уровень понимания эмоциональных состояний повышается, повышается и точность оценки переживания человека, увеличивается активный и пассивный словарь обозначений эмоциональных состояний.    (3)

   Таким образом, уровень понимания  детьми того или иного эмоционального  состояния зависит от степени  владения ребенком словесными  обозначениями эмоций, а перевод  с конкретно-чувственного понимания  экспрессии на уровне ее осмысления возможен при условии точной и полной вербализации эмоциональных состояний и их внешний выражений. 
 
 
 
 
 
 
 
 

2.2. Проблема осознания  значения слова дошкольниками. 

   Сознание есть одновременно и  отражение мира и отношение  к нему. Оно всегда в той  или иной мере включает единство двух противоположных компонентов – знания и отношения, интеллектуального и аффективного (С. Л. Рубинштейн). «Значение» и «личностный смысл», «чувственная ткань» являются образующими сознаниями (А, Н, Леонтьев): в значении отражается и кристаллизируется общественный опыт, отраженный человечеством; смысл несет в себе личностное, пристрастное отношение к миру; чувственная данность мира существует в форме представлений, наглядных образов, впечатлений.   (9)

   В дошкольном детстве развивается знаковая функция сознания (Л.С. Выготский, Д. Б. Эльконин и др.). Обращаясь к развитию сознания ребенка, Л. С. Выготский рассматривал слово как знак в качестве основного средства.

   А. Н. Гвоздев, рассматривая  вопросы изучения речи, отмечает, что в дошкольном возрасте ребенок объективирует в слове действие, связанное с предметом, который обозначен этим словом. Слово для него – обозначает и заменяет субъективное впечатления, полученные в результате оперирования с предметами. Доступность осознания им предметом некоторые исследователи относят к старшему дошкольному возрасту.

   Особенности развития значения  слов в индивидуальном сознании  изучается психологами и психолингвистами. В психологической литературе  значение слова понимается как  обобщенная форма отражающая  субъектом общественно-исторического опыта, приобретенного в процессе общественной деятельности (А. Н. Леонтьев, В. Ф. Петренко, А. П. Стеценко).

   Л. С. Выготский выделяет в  значении слов, предметную соотнесенность, которая развивается от субъективных представлений о предмете к его обобщенному образу, и собственно значение слова, понимаемое как определенное место слова в симантической системе.

   Рассматривая три основные стадии  развития детских понятий, Л.  С. Выготский выделяет как первую  стадию – мышление в синкретических образах. На этой стадии ребенок склонен образовывать объединение предметов по принципу субъективных представлений ребенка о мире.

   На второй стадии («мышление в  комплексах) ребенок обобщает предметы  на основе конкретных, наглядно-образных связей, которые, прежде всего, открываются ему в практической деятельности, образуя при этом псевдопонятия. Используя слово, ребенок опирается на уже устойчивое его значение. Однако он еще не способен выделять отдельные и общие признаки понятия, дать ему определение.

   На третьей стадии («мышление  в понятиях») – в этой завершающей  фазе – заканчивается формирование  понятийной системы, развивается  умение абстрагироваться от внешних  признаков предмета, выделять общие  признаки и обобщать их, использовать  значение слова в различных ситуациях.   (3)

   Многие исследователи, развивая  идеи Л. С. Выготского, показали  различие между существующем  значением слова и пониманием  его ребенком, «отмечая внешнее  сходство речи дошкольника и  взрослого и подчеркивая отличие  в смысловой нагрузке слова. Это положение доказано во многих работах, у дошкольников слова не наделены никакими значениями или интерпретируется произвольно: то сужаются, то расширяются (А. П. Усова, Т. А. Репина, А. Н. Богатырева, И. Н. Горелов).

   Исследования содержания семантических пространств у детей дошкольного возраста были выполнены в лаборатории развития речи и речевого общения Института дошкольного образования и семейного воспитания Рао в русле формирования сознательного отношения ребенка к содержательной стороне лексических единиц и умения оперировать их симантикой в речевой деятельности, то есть умение адекватно отбирать точные и выразительные средства для речевого высказывания. Было доказано, что стержнем формирования языковой способности является симантический компонент. Работа над симантикой слова – формирование понимания синомических, антомических и полисемических отношений, использование ассоциативного принципа усвоения лексики, а так же работа над расширением семантического поля – повышает произвольность и осознанность высказывания, играет важную роль в ориентировке ребенка на смысл высказывания в целом (Ф. А. Сохин, О. С. Ушакова, Е. М. Струнина, А. А. Смага, Е. В. Савушкина и др.).     (12) 

3. Формирование эмоциональных  представлений у старших дошкольников.

                     3.1. Организация фронтального обучения.

       Свою экспериментальную деятельность мы проводили на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения МДОУ «Детский сад № 104» в старшей (логопедической) группе. Численность детей посещающих эту группу составляет 20 человек.

      Данная исследовательская деятельность  проходила в два этапа: 1- формирующий; 2 – контрольный.

      Широкая констатация, проведенная  в возрастных группах, показала, что у детей старшего дошкольного возраста имеются представления об эмоциональных состояниях.

      Были поставлены следующие задачи:

1. Развивать представления детей об эмоциональных состояниях, умение различать, называть, дифференцировать и понимать их (на основе наглядных средств: пиктограмм, рисунков, картин).
2. Разработать ситуации, в которых ребенок мог бы правильно определить эмоциональное состояние и описать его.
3. Активизировать эмоциональный словарь детей путем подбора синонимов, антонимов к словам, обозначающим эмоции.

Экспериментальное обучение проводилось с 10 детьми шести  лет, в контрольной группе было 10 человек.

   В основе наших занятий лежала методика, разработанная в лаборатории развития речи и речевого общения Института дошкольного образования и семейного воспитания, под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой, а также использовались упражнения, разработанные Л. П. Стрелковой, В. А. Петровским, М. И. Чистяковой.

    Развитие представлений об эмоциональных состояниях осуществлялись как фронтально, так и индивидуально (с одним ребенком или подгруппой детей). Занятия проводились в определенной последовательности.

   В формирующем обучении проводились следующие виды занятий и упражнений:

- беседы  о различных эмоциональных состояниях (радости, страха, грусти, злости и т.д.);

- рисование  под музыку различных эмоциональных  переживаний и изменение содержание  рисунка путем смешивания цветовой  палитры;

- чтение  художественной литературы, определение  эмоциональных характеристик персонажей  сказок;

- составление  рассказов на заданную тему, отражающих эмоциональные переживания ребенка;

- рассматривания  репродукций картин, отражающих  различные эмоциональные состояния.

На 1 этапе обучения мы уделяли внимание  развитию умений различать различные эмоциональные состояния,  выделять в них что-то главное  для ребенка. Затем он обучался умению вербально передавать свое и чужое эмоциональное  состояние  через  его  называние,  понимание,  описание.