Северный  государственный медицинский университет 

Факультет клинической психологии и социальной работы 

Заочное отделение 

Отделение клинической психологии 
 
 
 
 
 
 
 
 

КОНТРОЛЬНАЯ  РАБОТА 

по дисциплине «Психология развития и возрастная психология» 

На тему «Формирование учебной деятельности младшего школьника» 
 
 
 
 
 

Студентки Смирновой Анны Владимировны

Специальность 030301 «Психология»

форма обучения:

заочная (с применением дистанционных  технологий)

Курс 3

Группа 4

Преподаватель: доцент В.А. Миткевич 
 
 
 
 

Архангельск,  2012 
 

СОДЕРЖАНИЕ 

     Введение……………………………………………………………………….3

     1. Характеристика учебной деятельности………………………...................4

     2. Общие подходы к формированию учебной деятельности ……………...9

     3. Формирование мотивационного компонента учебной деятельности………………………………………………………………………..13

Заключение…………………………………………………………………...18

Используемая  литература…………………………………………………...19

Введение.

     Младший школьный возраст является одним  из самых ответственных этапов развития  ребенка. В этот период под влиянием целенаправленного педагогического воздействия формируются важные психические новообразования, происходит становление учебной деятельности, в частности, ее мотивации и базовых учебных умений, которые во многом определяют эффективность всего дальнейшего обучения школьника. Именно поэтому состояние учебной деятельности, ее формирование у младшего школьника является предметом пристального внимания в профессиональной деятельности педагога.

     Опыт  практического обучения и воспитания, психолого-педагогический мониторинг современной школы позволяет констатировать возрастание количества детей, которые по ряду причин на начальном этапе обучения испытывают значительные трудности. Они не справляются с темпом обучения, не успевают усваивать программный материал за отведенное время.

     Качественная  диагностика состояния учебной  деятельности помогает выявить причины  неуспеваемости школьника в обучении, предупредить возможность осложнения (снижение интереса, появление признаков  негативизма), а также, при необходимости, поможет выбрать для обучения ребенка соответствующий маршрут или вид образовательного учреждения.

     В связи с актуальностью рассматриваемой проблемы, я избрала темой контрольной работы «Формирование учебной деятельности младших школьников».

     Цель  работы - рассмотреть пути совершенствования формирования учебной деятельности младших школьников.

     Задачи  квалификационной работы:

- изучить  психолого-педагогическую литературу  по проблеме исследования;

- рассмотреть  способы развития и стимулирования  учебной мотивации младших школьников;

- раскрыть  механизмы воспитания внимания, мышления, наблюдательности, организованности младших школьников.

1. Характеристика учебной деятельности.

     В современной педагогической психологии учебную деятельность принято определять как форму социальной активности человека, направленную на овладение способами предметных и умственных (познавательных) действий. Она протекает под руководством учителя и предполагает включение ребенка в определенные общественные отношения.

     Согласно  своей специфике учебная деятельность обладает познавательной (познание окружающего мира, выражающееся в усвоении накопленного человечеством опыта) и преобразующей функциями (развитие ребенка через овладение им различными интеллектуальными и практическими умениями).

     В основе учебной деятельности лежат познавательные потребности, мотивы и интересы. Сила мотивации оказывает непосредственное влияние на успешность деятельности: постоянное нарастание силы познавательной мотивации не приводит к снижению результативности учебной деятельности. Именно с познавательной мотивацией, в частности с познавательными интересами, связывают продуктивную творческую активность личности в процессе обучения. В этом случае учение является полноценной деятельностью, направленной на усвоение знаний: ребенок испытывает потребность узнать что-то новое, эта потребность в новых впечатлениях опредмечивается конкретными знаниями в какой-то предметной области (познавательный мотив), получение которых одновременно выступает и как цель деятельности. Наряду с этим учебно-познавательная мотивация должна быть подчинена социальной (знать, чтобы иметь возможность использовать знания согласно потребностям общества). В противном случае учение перестает быть самостоятельной деятельностью. Оно становится отдельным действием в рамках другой деятельности, с совершенно иной целью.¹

     Таким образом, потребности, мотивы и интересы, лежащие в основе учебной деятельности, не всегда имеют познавательный характер. Мотивы учения принято подразделять на внешние и внутренние; познавательные, учебные, игровые, широкие социальные; понимаемые и действующие, положительные и отрицательные и т. д. В системе мотивов одни из них являются ведущими, другие — второстепенными.

     Внешние мотивы не связаны с усвоением  знаний. В большей мере они отражают желание ребенка быть оцененным теми людьми, чьим мнением он дорожит. При внешней мотивации значимыми являются, например, социальный престиж, материальная выгода, боязнь наказания, угрозы или требования, желание награды, давление группы. Внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения, долга и ответственности, самоопределения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты).

     При внутренней мотивации удовлетворяется  познавательная потребность, и одним из мотивов является познавательный интерес. Под его влиянием учебная деятельность протекает более интенсивно. К внутренним мотивам также относят любознательность, потребность в новой информации (знаниях и способах действия), стремление повысить свой культурный и профессиональный уровень, стремление думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе решения трудных задач.

     И внутренние, и внешние мотивы могут  осознаваться и не осознаваться. В момент деятельности они, как правило, не осознаются, но в любом случае отражаются в переживаниях ребенка, в его ощущении желания или не желания что-то делать. Это «ощущение» и определяет мотивацию как положительную или как отрицательную.²

     Процесс целеполагания  в рамках учебной деятельности младших школьников может быть рассмотрен как процесс принятия цели извне, т. е. в подавляющем большинстве случаев ребенок должен принять ту цель, которую сформулировал учитель. Одновременно с принятием цели происходит процесс предварительного анализа условий деятельности и способов достижения результата.

     Реализация  мотивов и достижение целей учебной деятельности осуществляется с помощью различных видов действий. Среди них особое место занимают учебные действия. Эти действия составляют, наряду с мотивационным, один из основных компонентов учебной деятельности, определяющих ее характер. Кроме того, уровень освоения учебных действий свидетельствует о степени обученности ребенка.

     Основными условиями выполнения учебных действий являются знания ученика и предыдущий опыт, предполагающий знакомство с  образцом выполнения действия. В связи с этим успешность выполнения действия зависит от наличия у ребенка знаний о том, зачем и в каких ситуациях выполняется действие, а также о том, какие операции входят в состав этого действия применительно к конкретным условиям. Например, умение реагировать на звонок в начале и конце урока предполагает знание ребенком: что он означает в данном случае (начало или конец урока); как нужно действовать в каждом из этих случаев (звонок на урок — дети самостоятельно строятся перед классом и ждут учителя; звонок с урока - дети ждут разрешения учителя закончить урок и выйти из класса).

     Учебную деятельность младших школьников можно  представить в виде таких структурных  компонентов, как: мотивационный компонент  и оперционный (поведенческий) компонент. Остановимся на краткой характеристике основных структурных компонентов учебной деятельности учащихся начальных классов.

     Мотивационный компонент учебной деятельности младших школьников характеризуется наличием определенной динамики мотивов и интереса к учению. Для них характерно проявление с первых дней обучения такого явления, как «борьба мотивов», которое выражается в колебаниях, вопросах, переборе нескольких подходов к выполнению задания при самостоятельном принятии решения. Среди важных мотивов учения наиболее значимыми для учеников 1-3-х классов являются похвала учителя, желание стать умнее и образованнее, интерес к игре и мыслительной деятельности.

     На  первых этапах обучения интересы детей  этой группы в большей мере проявляются  как заинтересованность в новом  виде значимой для них и их ближайшего окружения деятельности. Затем их начинают привлекать отдельные приемы учебной работы. И лишь в 3-4-м классах ученики начинают интересоваться внутренним содержанием учебной деятельности, хотя эти интересы еще не глубоки и не устойчивы.

     Ученики 1-2-х классов, выполняя учебное задание, стараются точно следовать прямым указаниям учителя, руководствуются поставленной перед ними целью. С конца 2-го класса постепенно начинает проявляться стремление к самостоятельному выполнению отдельных учебных действий. Однако умение самостоятельно ставить перед собой задачи формируется далеко не у всех младших школьников и с большим трудом. Наряду с этим у нормально развивающихся школьников отмечается достаточный уровень сформированности ориентировочной деятельности. Они умеют выслушивать развернутые указания, следовать им и составлять план, учитывая условия конкретной ситуации, обдумывать свои действия и обращаться за разъяснениями к педагогу, четко сформулировав свои сомнения.

     Важным  структурным компонентом учебной деятельности младших школьников является операционный (поведенческий) компонент – его элементы - начальные логические операции, общие учебные умения, поведенческие умения – были описаны нами выше. Ученики 1-2 классов, выполняя учебное задание, стараются точно следовать прямым указанием учителя, руководствуются поставленной передними целью. Во втором классе постепенно начинает проявляться стремление к самостоятельному выполнению отдельных учебных действий. Однако, умение самостоятельно ставить перед собой задачи формируется далеко не у всех младших школьников. Наряду с этим, у младших школьников отмечается достаточный уровень сформированности ориентировочной деятельности. Они умеют выслушивать развернутые указания, следовать им и составлять план, учитывая условия конкретной ситуации, обдумывать свои действия и обращаться за разъяснениями к педагогу, четко сформулировав свои сомнения.

     Для учащихся общеобразовательных школ характерно совершенствование способа действий в ходе деятельности, способность свободно и самостоятельно переключаться с одного вида деятельности на другой, умение переносить полученные умения в новые условия, способность самостоятельно видеть сходство и различия в заданиях и использовать это в своей работе. Учащиеся 1-2-х классов чаще всего стремятся подтвердить правильность своих решений у учителя, родителей или в ответах учебника. В случае ошибки они теряются, обращаются к взрослому за дальнейшими указаниями. Третьеклассники в аналогичной ситуации поступают иначе: они могут мысленно или фактически повторить нужные действия и по характеру промежуточных результатов стараются найти ошибку.

     Осуществляя контроль, учащиеся общеобразовательных школ могут соотносить свою работу с образцом, корректировать свою деятельность, опираясь на замечания учителя. Они умеют в процессе деятельности и после ее окончания произвести адекватную оценку и объяснить ее. И хотя на первых порах этим занимается учитель, дети достаточно быстро усваивают смысл этого действия. С конца 2-го класса школьники, хоть и интуитивно, начинают оценивать свои возможности в решении тех или иных практических задач. В соответствии с этим ученики стараются правильно выбрать посильную задачу и реализовать ее, осмысленно относятся к оценке, раздумывают, сравнивают работу с образцом, соотнося ее со своим и чужим уровнем умелости.

     Таким образом, задача учителя состоит в том, чтобы сформировать у каждого школьника осмысленную целенаправленную деятельность. Для этого важно иметь возможность выделить ее особенности, свойственные конкретным школьникам, и определить наличие или отсутствие динамики состояния деятельности школьника. 
 
 
 
 

2. Общие подходы к формированию учебной деятельности младших школьников.

     Активная  учебная деятельность учащихся рассматривается  как один из важнейших аспектов повышения эффективности обучения. Под понятием «активная учебная деятельность» обычно понимается деятельность ребенка в процессе обучения, характеризующаяся наличием стремления к знаниям, навыков самоуправления учением и применением учебных действий для получения новых знаний.

     Внимание  многих исследователей обращено на разработку системы педагогических мероприятий, направленных на формирование активной учебной деятельности школьника, необходимой для его развития и подготовки к вступлению в самостоятельную жизнь. В процессе изучения учебной деятельности и поиска наиболее эффективных путей ее формирования в исследованиях были выделены три стадии ее развития. ³

     На  первой стадии происходит освоение отдельных учебных действий, на основе которых возникает ситуативный! интерес к приемам учебной деятельности и формируются механизмы принятия частных учебных целей. На этом этапе осуществление учебной деятельности возможно лишь при: непосредственном взаимодействии учителя с учеником, когда учитель ставит цель, организует деятельность, осуществляет контроль и оценку.

     Для второй стадии характерно объединение учебных действий в целостные акты деятельности, подчиненные реализации более отдаленных целей. По мере формирования этих актов познавательный интерес приобретает более устойчивый характер, начиная выполнять функцию смыслообразующего мотива деятельности. На этой основе происходит дальнейшее развитие процессов целеполагания, обеспечивающих принятие целей извне, самостоятельную их конкретизацию и формирование действий контроля и оценки.

     На  третьей стадии имеет место формирование из отдельных актов целостной системы учебной деятельности. Познавательный интерес характеризуется обобщенностью, устойчивостью и избирательностью, начиная выполнять функцию побудительного мотива учебной деятельности,

     Смена стадий в процессе формирования учебной деятельности протекает медленно. Возникающие изменения качества учения школьников, как правило, малозаметны. Временные границы смены стадий очень индивидуальны. Они зависят от многих факторов: от особенностей психофизического развития ребенка; его готовности к обучению; специфики организации обучения и, конкретно, работы по формированию учебной деятельности школьников.

     Известно, что формирование учения школьников протекает при помощи управления извне, т. е. под руководством учителя. Сказанное в полной мере относится и к формированию отдельных элементов учебной деятельности: мотивационного компонента учебной деятельности и комплекса учебных действий.

     В исследованиях, посвященных учебной деятельности школьников предлагаются следующие направления работы по ее формированию и активизации.

     Формирование  мотива деятельности включает в себя: формирование познавательной потребности; формирование стойких познавательных интересов.

     Формирование  системы знаний и умений на основе самоуправления процессом учения: формирование интеллектуальных умений, связанных с переработкой информации; формирование умений планировать, организовывать и контролировать свою деятельность.

     В рамках первого направления предлагаются следующие этапы работы: подготовка условий (создание благоприятных условий и атмосферы обучения; усвоение детьми определенных знаний и умений); создание положительного отношения к предмету; организация систематической поисковой творческой деятельности, в процессе которой формируется интерес.

     Постановка  проблемных ситуаций, при решении  которых в процессе деятельности возникают новые неисчерпаемые вопросы.

     Реализация  второго направления базируется на представлениях о специфике формирования действий, которое рассматривается в связи с практической, осознанной, целенаправленной деятельностью самого обучающегося. Результаты многочисленных исследований разных видов деятельности показали, что формирование всех видов действий протекает по единым закономерностям. Оно включает переход от внешних ориентировок, складывающихся в процессе практической деятельности ребенка, к их внутренним формам. В основе этого процесса должно лежать понимание учеником взаимосвязи между целью деятельности, условиями и способом ее выполнения. Поэтому формированию действий обязательно должно предшествовать обучение принятию целей, поставленных учителем, ознакомление с условиями и возможными способами выполнения данной деятельности. Наиболее эффективно этот процесс протекает в условиях систематического обучения.

     В процессе разработки конкретных путей  формирования действий предложена система поэтапного формирования умственных действий. Она исходит из положения о том, что главной целью формирования умения должно быть получение действия с заданными (желаемыми) качествами. Поэтому в ходе работы необходимо подбирать такие условия, которые обеспечивали бы формирование конкретных действий с определенными характеристиками.

     Предложенная  система сначала намечает пути решения  задачи, а затем устанавливает последовательные «шаги» реализации действия. Это помогает понять внутреннюю структуру формируемого явления. Шаг за шагом открывается полная система ориентировочной основы действия, а затем по этой системе формируются действия. Они последовательно реализуются в своих основных формах: материальной, перцептивной, внешнеречевой и умственной. По мере необходимости человек освобождается от опоры, но продолжает воспроизводить ее содержание в речи. Затем происходит постепенное сокращение «громкой» речи при сохранении внутренней речи и указаниях экспериментатора. Далее снимаются все указания и сокращается внутренняя речь. После этого действие можно применять при решении новых задач. Такая система формирования действия при ознакомлении с новым материалом позволяет сократить и автоматизировать необходимую в процессе становления любого действия ориентировочную деятельность, ускорить его анализ, углубить понимание и увеличить продуктивность действия.

     Анализ  результатов многих исследований в  этой области позволяет сделать вывод о необходимости системного, комплексного подхода к решению данной проблемы. Это значит, что наибольший эффект в плане формирования учебной деятельности достигается применением системы педагогических мероприятий, направленных на развитие наиболее важных структурных компонентов деятельности, определяющих ее специфические особенности в отличие от других видов деятельности. Применение системы этих мероприятий целесообразно в процессе всех уроков, режимных моментов, во внеклассной работе. Оно не должно быть ограничено только рамками работы учителя. Важно, чтобы в единый комплекс соединялись усилия всех специалистов, работающих в школе, а также включалось ближайшее окружение ребенка (семья, друзья, внешкольные организации — организации дополнительного образования и т. д.). 

3. Формирование мотивационного компонента учебной деятельности.

     Известно, что положительная мотивация  значительно стимулирует деятельность. Исследованиями установлена зависимость  эффективности деятельности от силы мотивации: чем выше сила мотивации, тем выше результат деятельности (закон Йеркса-Додеона). Однако такая связь сохраняется лишь до определенного предела: если по достижении оптимального уровня сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельности начинает снижаться.

     Сформулированная  тенденция характеризует не все  виды мотивации. Например, она не распространяется на познавательную мотивацию. Постоянное нарастание силы познавательной мотивации не только не приводит к снижению результативности учебной деятельности, но во многом обеспечивает продуктивную творческую активность личности, в частности ученика, в процессе обучения.

     Применительно к ситуации начального обучения можно  говорить о том, что дети, испытывающие положительные эмоции по отношению к ситуации обучения, желающие посещать школу и учиться, понимающие, для чего они это делают, успешнее справляются с учебными заданиями: меньше сил затрачивают на усвоение материала, легче справляются с упражнениями, спокойнее выполняют контрольные задания.⁴

     Именно  поэтому с самого первого момента  обучения учителю необходимо особое внимание обращать на формирование мотивационной стороны деятельности ребенка. Помочь в этом может:

     - содержание учебного материала;

     - организация учебной деятельности детей (особые формы организации процесса обучения: игры, экскурсии, предметные уроки и др.);

     - чередование фронтальных, групповых и индивидуальных форм работы на уроке и во внеурочное время);

     - оценочная деятельность и другие методы стимуляции активности, применяемые в процессе обучения данной группы детей;

     - стиль педагогического общения учителя и его личность как педагога в целом (гибкость, способность к эмпатии, неформальность в общении, уверенность в себе, уравновешенность, превалирующий положительный эмоциональный фон настроения и т. д.).

     В целом работа по формированию мотивации  представляет собой поэтапный процесс. Его реализация требует систематической, планомерной работы. Вместе с тем реализация описанных ниже этапов не требует от педагога значительных затрат времени и, следовательно, не нарушает обычного течения процесса обучения. От учителя требуется лишь взглянуть на традиционную организацию своей работы с точки зрения ее модернизации согласно задачам формирования мотивационного компонента учебной деятельности.⁵

     Подготовительный  этап предполагает установление контакта педагога с классом. Особое значение он приобретает в начале обучения, т. е. в момент первых встреч класса и учителя.

     Основными направлениями работы на данном этапе  являются:

     Формирование  у школьников понимание руководящих функций учителя в процессе обучения.

     1.  Проявление к детям ровного,  дружелюбного отношения.

     2.  Формирование в классе уважительных  отношений среди детей.

     3.  Достижение взаимопонимания в  отношениях учителя с родителями.

     4.  Установление отношений доверия между детьми и учителем.

     Первый  этап связан с началом обучения, введением новой учебной дисциплины, переходом к новой теме. На этом этапе важно добиться возникновения положительного рабочего настроя, обеспечивающего формирование учебной мотивации. Здесь возможны различные подходы: учитель может использовать каждое из предложенных ниже направлений самостоятельно или весь комплекс вместе. Выбор зависит от конкретной ситуации обучения, особенностей детей, целевых установок учителя.

     Направления работы на первом этапе:

1.  Обеспечение  ярких представлений детей о  своих предыдущих успехах.

2.Создание ситуации для проявления желания узнать что-то новое, полнее познакомиться с изучаемыми явлениями, увидеть перспективы своей работы.

3.  Формирование  представления о личной значимости  изучаемого материала для ребенка (его положения в классе, успешности в обучении, адаптации в жизни и т. д.).

     Второй  этап предполагает закрепление возникшей мотивации в процессе взаимодействия учителя и учеников в процессе решения конкретных учебно-познавательных задач.

     Направления работы на втором этапе:

     1. Формирование заинтересованности  деятельностью с помощью разных вариантов работы. Это способствует снятию возникающего в процессе обучения напряжения, обеспечивает изучение объекта разными способами, дает возможность использовать предпочитаемую каждым ребенком деятельность (рисование, лепку, решение примеров или неравенств, написание изложений или списывание, чтение «про себя» или по ролям и т. д.), т. е. обеспечивает индивидуальный подход как с точки зрения сложности материала, так и с точки зрения его интересности для каждого ребенка, позволяет соединять в работе индивидуальные, групповые и фронтальные формы работы.

     2.  Введение самостоятельных работ  для формирования умения следовать поставленной цели, осуществлять контроль за своей деятельностью, обращаться за помощью и т. д.

     3.  Использование элементов или  имитации поисковой деятельности, что позволяет формировать у детей уверенность в своих силах, ощущение себя как ценного участника процесса познания.