Формы организованной образовательной деятельности по развитию речи детей дошкольного возраста
Содержание
Введение
1. Формирование связной речи в дошкольном возрасте
2. Обучение творческому рассказу как форма организованной образовательной деятельности по развитию связной речи детей дошкольного возраста
Заключение
Список используемых источников
Введение
Проблемой связной речи детей занимались многие исследователи Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Ястребова В.А., Туманова Т.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. и др., но эта проблема остается до конца не изученной.
Поиск новых направлений совершенствования работы по развитию речи с детьми непосредственно связан с изменением требований к содержанию дошкольного образования. Особую актуальность приобретают работы, рассматривающие вопросы освоения детьми системы родного языка, формирование речевой деятельности, развитие на этой базе творческих возможностей ребенка, поиск новых методов и приемов обучения их связной речи.
Особое место в системе работы по формированию связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста занимает использование приемов рассказывания с элементами творчества. Овладение рассказыванием с элементами творчества (творческим рассказыванием) знаменует собой переход на качественно новый уровень речемыслительной деятельности, а также максимально способствует приближению речи ребенка к тому уровню связной монологической речи, который требуется ему для перехода к учебной деятельности (Л.А. Горбушина, Т.Р.Кислова, Л.П. Федоренко, Г.А.Фомичева). Творческое рассказывание играет важную роль в развитии словесно-логического мышления, предоставляя большие возможности для самовыражения, осознанного отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем.
Методики развития речи детей дошкольного возраста предложены в работах А. М. Бородич, Э.П.Коротковой, Л. А. Пеньевской, Н.В.Серебряковой, Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичевой, Е. А. Флериной, В.И.Яшиной. Данные исследования позволяют установить закономерности формирования связной монологической речи и мышления у дошкольников, необходимые для разработки оптимальных подходов к совершенствованию коррекционного обучения, расширению языкового опыта, активизации познавательных способностей.
В разработке новых методов обучения связной речи детей особую актуальность приобретает важность процесса овладения творческим рассказыванием. Несмотря на постоянный интерес исследователей к изучению и развитию творческих способностей, творческое рассказывание дошкольников остается малоизученным.
Цель исследования: изучить форму организованной образовательной деятельности по развитию речи детей дошкольного возраста с элементами творческого рассказывания.
Структурно работа состоит из введения, основной части, разбитой на 2 параграфа, заключения – вывода и списка используемых источников.
1. Формирование связной речи в дошкольном возрасте
В отечественной дошкольной педагогике существует достаточно большой теоретический, практический и методический материал, касающийся изучения и развития лексико-грамматической стороны речи у дошкольников. В существующих программах обучения и воспитания детей подробно описаны содержание и структура фронтальных занятий по развитию лексико-грамматической стороны речи.
Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Л.А. Пеньевской, Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской, М.С. Лаврик и др. Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет[1]. С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, О.С. Ушакова и др.). В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4 лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни — и короткие рассуждения[2]. Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения (Н.А. Головань, М.С. Лаврик, Л.П. Федоренко, И.А. Зимняя и др.). Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л..С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова и др.). Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний (Л.Р. Голубева, Н.А. Орланова, И.Б. Слита и др.). Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков.
Многие исследователи подчеркивают важность работы над предложениями различной структуры для развития связной монологической речи (А. Г. Зикеев, К.В. Комаров, Л.П. Федоренко и др.). «Чтобы дети могли понимать монологическую речь и тем более овладеть ею для передачи своих сообщений, надо, чтобы они овладели соответствующими синтаксическими конструкциями», — отмечает Л.П. Федоренко.
Л. Н. Ефименкова[3] делает попытку систематизировать приемы работы по развитию речи у детей. Вся работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и подготовке к связному высказыванию.
Формирование связной речи — основная задача третьего этапа. Детям дается понятие о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей сначала подробному, затем выборочному и наконец творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта.
Т.А.Ткаченко при работе над формированием связной речи у детей использует вспомогательные средства, такие, как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:
• пересказ рассказа по наглядному действию;
• рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;
• пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;
• пересказ рассказа по серии сюжетных картин;
• составление рассказа по серии сюжетных картин;
• пересказ рассказа по сюжетной картине;
• рассказ по сюжетной картине.
Применение этой системы позволяет формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями.
В. П. Глухов предлагает систему обучения рассказыванию, состоящую из нескольких этапов. Дети овладевают навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества.
Исследователи рассматривают детское творчество как действенный и активный путь освоения окружающей действительности. Творческая деятельность развивает способности ребенка, выявляет его запросы и интересы, активизирует прошлый опыт ребенка и речевое творчество.
2. Обучение творческому рассказу как форма организованной образовательной деятельности по развитию связной речи детей дошкольного возраста
Речевое творчество дошкольников изучалось многими авторами, которые выделили следующие формы детского творчества: словотворчество, как создание новых слов, неологизмов («мазелин», «улиционер», «неходяйка - неподходящая»); сочинение стихотворений; сочинение собственных рассказов и сказок, творческие пересказы. Данная работа не ставит своей целью изучение «словотворчества», как оригинальных словоформ ребенка.
Творческий рассказ - это рассказ, подразумевающий создание собственной системы построения, выражающейся в привнесении новых, необычных для восприятия собеседника моментов. В основе творческого рассказа лежат представления не только о предметах и явлениях окружающей действительности (жизни), но и о языковом стандарте (языковая способность). Творческий рассказ предполагает привнесение творческих элементов не только в содержание, структуру рассказа (начало, середина и конец), но и в состав фраз (высказываний), интонационную сторону повествования.
Проблема развития связной речи, в широком смысле слова - словесного творчества, давно интересовала многих исследователей. У каждого из них свое понимание вопроса обучения рассказыванию, свои позиции в разработке содержания и методов развития связной речи. Однако все они единодушно подчеркивают роль специального обучения в становлении и развитии монологической речи детей дошкольного возраста (Е. В. Бодрова, Н.Ф.Виноградова, В. В. Гербова, А.В.Запорожец, Н.С.Карпинская, О.И.Никифорова, О.С.Ушакова, А. Е. Шибицкая и другие).
Вопросы обучения рассказыванию исследовались педагогами в разных направлениях: методика обучения пересказу (А. М Леушина, Е.Ф.Лукина, Р. И. Габова), обучение творческому рассказыванию (А. М. Бородич, Л. В. Ворошнина, Н. А. Орланова), разнообразные аспекты развития связной речи изучались Н.Ф.Виноградовой, Т. И. Гризик, Н.И.Кузиной, Н.В.Серебряковой, О.С.Ушаковой, В.И.Яшиной и др.
А.В.Запорожец, Н.С.Карпинская, А. Е. Шибицкая, Л.М.Гурович, Е.А.Флерина и другие большую роль в развитии монологической речи отводили вопросам восприятия художественной литературы, произведений устного народного творчества; другие исследователи рассматривали связи и отношения героев произведения, понимание его композиции (Е.В.Бодрова, В.К.Воробьева, Н.В.Захарюта); Н.Д.Арутюнова, А.Д.Кошелева, Л.П.Стрелкова отмечали важность эмоционального аспекта восприятия литературного произведения.
Активная творческая деятельность ребенка - игра. В дошкольном возрасте она является ведущим видом деятельности. Ведущим потому, что именно в процессе игры происходят главнейшие изменения в психике ребенка, усовершенствуются психические процессы, дающие детям возможность перейти к новым видам деятельности, в том числе и к словесному творчеству. Д.Б.Эльконин убедительно показал, что игра ребенка, а, следовательно, и возникающее в ней воображение, рождается из противоречия между потребностью ребенка жить жизнью взрослых и невозможностью её удовлетворить в реальной жизни. И именно в игре посредством мнимой ситуации происходит удовлетворение социальной потребности (подражание взрослому). Безусловно, в игре ребенок идет от своей потребности, от своего переживания и «это особая форма переживания путем вынесения его вовне, материализации и действенного воссоздания», которую он может актуализировать в речевой деятельности.
Одним из видов творчества детей является литературно-художественное творчество, в частности, творческое рассказывание. Творческий рассказ детей - это рассказ, самостоятельно придуманный ребенком. Обязательными компонентами такого рассказа должны быть: созданные ребенком новые образы, ситуации, действия; логически построенный сюжет и соответствующее языковое оформление. Под понятием «новые» подразумеваются такие, которых ребенок полностью в жизни не воспринял, но элементы которых имеются в его опыте (Н.А.Орланова). Продуктом этой деятельности должен быть небольшой логически - последовательный рассказ. Созвучно с «творческим рассказыванием» понятие «рассказывание с элементами творчества», которое предполагает видоизменение уже предложенной сюжетной линии, замены образов, героев другими в готовом рассказе и др.
Созвучно по определению, однако отличается по содержанию от творческого рассказа понятие «свободное сочинение», Оно заключается в том, что ребенку предоставляется полная свобода сочинять сказку или «то, что может быть». Этому не учат специально, но способность к свободному (самостоятельному) сочинению подготавливается всей системой развития ребенка в детском саду и в домашних условиях.
Начало создания отечественной методики развития речи ребенка - дошкольника положила Е.И.Тихеева. Основная задача усвоения языка, по мнению Е.И.Тихеевой, должна заключаться в том, чтобы научить детей самостоятельно мыслить и логически последовательно выражать свои мысли. Она считает, одним из средств активизации данного процесса - самостоятельные сочинения детей. Е.И.Тихеева[4] дает определение сочинений, как более или менее законченного, систематизированного словесного изложения определенного цикла понятий: «Сочинять значит выражать систематически свои мысли по поводу данного сюжета или предмета..., систематизировать свои мысли в виду конечной цели». Результатом этой способности творчески комбинировать свои знания и представления должен быть детский творческий рассказ.
Е.И.Тихеева указывает, что основными видами творческого рассказа детей дошкольного возраста могут быть:
1. придумать начало и конец события, изображенного на картине;
2. заканчивать рассказ, начатый воспитателем;
3. составлять рассказ по плану;
4. составлять рассказ по заглавиям;
5. составлять рассказ по опорным словам.
Сочинять в полном смысле слова, пишет Е.И.Тихеева, дети могут в 6-7 лет. Но при правильной подготовке уже в 5 лет могут составить рассказ по четкому плану. Однако подготавливать к этой деятельности надо значительно раньше, с младшей группы. От рассказа воспитателя об окружающих ребенка предметах и игрушках в младшей группе, к самостоятельным рассказам на тему - в старших - такой путь наметила Е.И.Тихеева в обучении словесному творчеству.
Е.И.Тихеева считает необходимым при обучении детей творческому рассказыванию умение «брать и комбинировать слова и выражения самостоятельно, а не брать их из готового рассказа».
Большое значение творческой деятельности детей дошкольного возраста придавала Е.А.Флерина. Творческий рассказ ребенка Е.А.Флерина рассматривала, как один из ценных действенных методов познания, потому что в нем большое место занимает воображение, память, мышление (анализ и синтез), эффективно развиваются эстетические чувства, развивается чувство ответственности за качество работы. Как и Е.И.Тихеева, Е.А.Флерина считала, что обучать детей связно рассказывать необходимо с самого раннего детства. По мнению Е.А.Флериной руководство воспитателя должно способствовать интенсивному и полноценному развитию содержания и формы в детском творчестве. Она выделяет два основных момента: создание условий и конкретное руководство. Под «созданием условий» Е.А.Флерина понимала обогащение впечатлениями и умение заинтересовать их творческой работой. Темы детских рассказов должны быть непосредственно связаны с опытом ребенка, так как «дети могут творить лишь на основе хорошо знакомого им материала». Отсюда вытекает требование предварительного обогащения жизненного опыта детей. «Конкретное руководство» относится к самому процессу творчества. Е.А.Флерина требовала внимательного психологического анализа неокрепших еще творческих шагов ребенка. Кроме работы с картиной, Е.А.Флерина рекомендовала проводить и такие виды творческого рассказа как придумывание конца к рассказу, начатого воспитателем и коллективное составление рассказа по принципу «один начинает – другой продолжает». К активным приемам руководства детским рассказыванием Е.А.Флерина относит: повторение фраз, вопросы, подсказ, запись детских рассказов и т.д.
Е.А. Флерина придавала большое значение составлению рассказа по картине. Рассказы детей по картинам показывают «наличие связи слова с представлением», что необходимо для создания образа и выражения его в словесной форме. Постепенно прямая наглядность заменяется - дети приучаются «оперировать словами без помощи картинки». Это говорит о новом качестве мышления и воображения детей: они уже в состоянии не только воссоздать ранее полученные представления в словесной форме, но и на основе их создавать свои образы, вносить некоторые преобразования.
Целый ряд ценных методических указаний, непосредственно касающихся детского творческого рассказа, дает А.М.Леушина, которая считает, что обучение творческому рассказыванию, как наиболее сложному виду словесной деятельности детей надо проводить постепенно, строго в определенной последовательности[5].
Так уже в младшей группе необходимо включать детей при подаче рассказов в придумывание конца знакомых фраз. Далее с детьми пяти лет А.М. Леушина предлагает проводить придумывание рассказов к собственным рисункам, а также придумывание заключительной части к рассказам воспитателя. Работа с детьми шести лет должна вестись по линии закрепления и уточнения плановости в рассказе и по линии стимулирования творческой мысли ребенка.
Таким образом, А.М.Леушина подчеркивает, что только последовательная и систематическая работа на базе расширения опыта, знаний и учета возрастных особенностей, будет способствовать развитию детского словесного творчества, и начинать эту работу необходимо с младшей группы.
А.М.Леушина, изучая соотнесение образа и слова в пересказе детей 3-4 лет, выяснила, что при восприятии ими рассказа дети на основе словесного восприятия создают наглядные образы. «При любом задании рассказать о чем-либо, пишет А.М.Леушина[6], - или пересказать то, что ребенок слышал от своего собеседника, перед ним всегда возникает «картина», и только при этом условии он в состоянии начать вести свой рассказ».
Работы Л.А.Пеньевской[7] посвящены изучению и разработке приемов обучения детей рассказыванию. В частности она подчеркивает важность и необходимость применения образцов в обучении детей дошкольного возраста рассказыванию. Образец должен активизировать детское творчество и намечать несколько путей его протекания. Большое внимание уделяет Л.А.Пеньевская методике применения вспомогательных вопросов. Предложенные ребенку в виде плана 2-3 основных вопроса, вызывают у него интерес и желание рассказать, помогают развить творческий замысел, положительно влияют на обогащение языка. Однако, «в рассказах детей на свободную тему, - пишет Л.А.Пеньевская, - построенных на материале воображения, их творческая самостоятельность проявляется в еще большей мере, и роль вспомогательных вопросов, понятно, более ограничена». Как удачные педагогические приемы Л.А.Пеньевская отмечает «краткую характеристику основного героя и предложение на выбор несколько тем из его жизни», а также придумывание «рассказов детьми по идее, выраженной в образце или литературном произведении».
Ряд исследований (С.Алексиева, А.Е.Шибицкая, Н.А.Орланова, Л.В.Ворошнина) посвящен последовательности разных видов рассказывания в ходе обучения. Так Л.В.Ворошнина[8] предлагает обучение творческому рассказыванию проводить в такой последовательности: рассказывание на предложенную тему, рассказывание по литературному образцу и рассказывание по пейзажной картине. Другие авторы используют те же приемы в обучении, однако, их последовательность иная или же дополнена. Так Н.А.Орланова[9] вводит в процесс обучения работу со сказочными героями, придумывание сказки на предложенную тему и т.д.
Л.П.Федоренко[10] предлагает классификацию рассказов детей: рассказ о событиях, рассказ о предметах, рассказ по картине и рассказ по кинофильму. Результатом подготовительной системы развития речи ребенка в детском саду является свободное рассказывание - самостоятельное сочинение, как показатель развития творческих способностей. Чем лучше подготовлен ребенок в речевом отношении, тем больше развито у него воображение и творческие способности.
А.М.Бородич[11] дает целый ряд методических указаний по обучению детей рассказыванию, как наиболее сложному типу устной монологической речи. Ребенок должен сам в соответствии с заданной темой определить содержание и выбрать речевую форму повествования. Серьезной задачей является систематизация материала, изложение его в нужной последовательности.
Э.П.Короткова[12] указывает на целый ряд основных требований к содержанию и методике проведения занятий по обучению рассказыванию. Она предлагает такую последовательность: рассказывание с использованием предметов и игрушек, занятия по картине, занятия по пересказу (со средней группы), рассказывание на темы из личного опыта, рассказывание по сюжету - творческое рассказывание (подготовительная группа). Она говорит о том, что творческое рассказывание старших дошкольников соответствует возрастным возможностям старших дошкольников, отвечает их интересам. «Ребенок седьмого года жизни вполне подготовлен к этому виду речевой деятельности: усложняется его мыслительная деятельность, возрастает произвольность и целенаправленность воображения, дети обнаруживают способность к простому, логически аргументированному комбинированию представлений, образов.
Л.В.Ворошнина указывает на определенные элементы (показатели) творческого рассказывания» отличающего его от других видов. В числе элементов творческого рассказывания правомерно рассматривать композиционную целостность сочинения, художественную выразительность, самостоятельность в поисках образов и развития сюжета, а также умение придумывать несколько вариантов сочинений как показатель продуктивности творческой деятельности.
Активизации творческой деятельности у нормально развивающихся дошкольников уделяется внимание в различных программах, например, в программе «Семицветик» (В.И..Ашиков, С.Г.Ашикова), целью которой является «обеспечение, начиная с дошкольного возраста, целостного и всестороннего развития творческих способностей ребенка». В программе «Одаренные дети» (Л.А.Венгера, О.М.Дьяченко), построенной на общих теоретических позициях, предназначенной для образовательной работы с детьми 6 и 7 года жизни, обладающих высоким уровнем умственного развития. Данная программа направлена на развитие умственных и художественных возможностей детей. Основная задача образовательной работы авторами видится в том, чтобы «обеспечить совершенствование творческих способностей». Данная программа является вариантом программы «Развитие» Л.А.Венгера и О.М.Дьяченко[13]. Практика показывает, что модификация данной программы с целью согласования ее требований с требованиями коррекционно - развивающих программ делает возможной использование ее в садах компенсирующего вида в качестве образовательной.
Отечественные исследователи много внимания уделяют подготовительной работе по обучению творческому рассказыванию (Н.А.Орланова; Л.А.Пеньевская и др.) В нее входит развитие творческого воображения и мышления, обогащение словаря детей, развитие умения им пользоваться, формирование правильного понимания детьми задания придумать.
С.К.Алексиева, Н.А.Ветлугина, О.С.Ушакова, А.Е.Шибицкая выделяют несколько этапов педагогического воздействия (на нормально развивающихся детей). На первом этапе работы дети учатся выделять действия, поступки героев, через которые раскрываются их черты и взаимоотношения. На следующем этапе перед воспитанниками ставится задача освоения композиции рассказа (завязки, кульминации, развязки): составление рассказа по заданному началу (концу, середине); составление рассказа из опыта детей; рассказ по серии картинок или по одной сюжетной картине, графическому плану (схематическому, символическому, словесному). Позднее детей подводят к тому, что один и тот же замысел может получить разное сюжетное и композиционное решение, что успешность его реализации зависит от логичности изложения мысли и степени использования средств художественной выразительности (сравнений, эпитетов, синонимов и т.д.). Педагогами демонстрируется «поиск» нужного образа, его места в рассказе, соединение «мыслей» в определенной последовательности при составлении творческих рассказов. Затем по аналогии предлагается сочинить рассказ ребенку, изменить отдельный эпизод, место или время действия, заменить персонажей и т.д., придумать собственный рассказ.
Среди отечественных разработок на развитие литературных и творческих способностей нормально развивающихся дошкольников направлена программа «ТРИЗ» Г.С.Альтшуллера и М.Шустерман. Суть программы заключается в предоставлении возможности детям выявлять противоречивые свойства предметов, явлений и разрешать эти противоречия, то есть формирование механизмов умственных операций.
Заключение
Обобщая вышесказанное, можно отметить, что:
1. Творческое рассказывание предполагает самостоятельно продуманное содержание, логически выстроенное и оформленное в определенную словесную форму, соответствующую содержанию;
2. В методиках развития речи выделяют несколько видов творческого рассказывания:
- придумывание рассказов на тему, предложенную воспитателем (Е.И.Тихеева, О.С.Ушакова, А.Е.Шибицкая, Н.Ф.Виноградова и др.);
- придумывание рассказов по литературному образцу (Л.А.Пеньевская, Э.П.Короткова и другие);
- придумывание рассказов по плану, по указаниям воспитателя (Т.А.Ткаченко, Н.А.Орланова и др.);
- придумывание конца рассказа, начатого воспитателем (А.М.Дементьева, О.И.Соловьева, Н.А.Орланова и др.);
- сочинение рассказов или сказок на тему, предложенную воспитателем, а как усложнение данного вида - самостоятельный выбор темы (Л.В.Ворошнина, В.П.Глухов и др.);
3. Овладение данным видом рассказывания предполагает систематическую и последовательную работу.
Исследователи вынуждены прибегать к использованию общих критериев оценки творчества в творческом рассказывании. Ряд исследователей данной проблемы (А.М.Бородич, В.П.Глухов, Н.А.Орланова, И.С Кривовяз, М.М.Рыбакова и др.) не указывают на точные показатели оценки творческого рассказывания детей. Они либо говорят об уровне развития у детей умений и навыков рассказывания («умеют - не умеют»), либо указывают на его параметры: самостоятельно составленный рассказ; составление рассказа с помощью; составление рассказа с использованием усеченных слов, звукоподражаний и отказ от составления рассказа.
Наиболее полную оценку творческого рассказа представили Ю. А. Афонькина и Г.А.Урунтаева. В частности, они выделяют такие показатели:
1) наличие сюжета, замысла рассказа или сказки, соответствие его названию, плану или картине, героям;
2) полнота и детализация изложения;
3) особенности композиции (использование зачина, завязки, развитие сюжета, кульминации, развязки и концовки);
4) эмоциональная насыщенность содержания.
Обобщая вышесказанное можно отметить, что изучение проблемы связной речи находится в центре внимания разных специалистов: педагогов, психологов, психолингвистов. Проблема формирования связной речи дошкольника, или словесного творчества, тесно связана с развитием связной монологической речи, становлением разных сторон речи.
Список используемых источников
1. Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста.- М.: Просвещение, 2004. - 288 с.
2. Ворошнина Л.В. Обучение творческому рассказыванию. //Дошкольное воспитание. – 1991 № 3. - с. 2-6
3. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников-М.: Просвещение, 2011 – 112с
4. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить – М.: Сага, 2002 – 224с
5. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. - М.: Просвещение, 2002. – 128 с
6. Ленская Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации). - М.: Фил. фак. МГУ, 1997. – 151 с
7. Леушина А.М. О роли и значении пересказа в развитии речи дошкольников // Дошкольное воспитание, 1936. - № 3
