Интеллект у дошкольников

Содержание.

-Введение.

I.  Понятие интеллекта в психологии. 

II. Формирование гибкости мышления у дошкольников 

III. Коэффициент интеллекта. 

IV. Игре как форма  развитие интеллекта у дошкольников

-Классификация   игр и их  влияние на развитие  психических процессов  дошкольников

- Заключение 

-Список  литературы 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

  Актуальность  темы: 

  Одним из важнейших  показателей социально-экономического благополучия общества является состояние  интеллектуального развития детей, поскольку дети составляют важнейший  резерв страны, который будет определять уровень ее экономического и духовного развития, состояние науки и культуры. Поэтому проблема интеллекта занимает особое место в психологической науке. С каждым годом жизнь предъявляет все более высокие требования к детям: неуклонно растет объем знаний, которые им нужно передать; педагоги хотят, чтобы усвоение этих знаний было не механическим, а осмысленным.

  В ряду задач, стоящих  перед дошкольным учреждением, важное место занимает задача подготовки детей  к школе. Одним из основных показателей  готовности ребенка к успешному  обучению является развитие интеллектуально-познавательных способностей. Часто бывает так, что  читающий, считающий и пишущий  ребенок, начиная учиться, испытывают затруднения при выполнении заданий  на логическое мышление. Поэтому в  дошкольном возрасте важно сформировать у ребенка внимательность, умение рассуждать, анализировать и сравнивать, обобщать и выделять существенные признаки предметов, развить познавательную активность. 

  Введение 
 

  Специалисты разных стран рассматривают  ранний и дошкольный возраст в качестве важных ступеней интеллектуального  развития ребенка. Не случайно одна из приоритетных задач, поставленная правительством города Москвы перед системой дошкольного образования, связана с интеллектуальным развитием детей.

  Вопрос об интеллектуальном развитии на государственном уровне был впервые поставлен в 1904 г. во Франции, когда министр образования  учредил комитет для выявления  отстающих учащихся. Член этого комитета Альфред Бине разработал инструмент диагностики интеллекта. Под интеллектом он понимал общее свойство (или способность), которое обеспечивает успешность решения познавательных задач. Он предлагал детям решать различные задачи, и те, кто с ними справлялся, обладали, по его мнению, большим интеллектом. Со временем наборы задач и способы обработки результатов изменялись, так возникла диагностика интеллекта.

  Швейцарский психолог Жан Пиаже рассматривал интеллект  как механизм, позволяющий человеку приспосабливаться к различным  ситуациям. В процессе жизни интеллект развивается и проходит ряд стадий. Сначала ребенок адаптируется к условиям среды, перемещаясь в пространстве. Примерно к двум годам ребенок начинает двигаться скоординированно. Например, он понимает, что, переместившись из точки А в точку В, он сможет вернуться обратно.

  На следующем  этапе ребенок начинает решать задачи, опираясь на свои представления об окружающих предметах. Но исследования показали, что очевидные для взрослого  закономерности или свойства предметов  совершенно неочевидны для ребенка, поэтому он допускает «странные» ошибки. Если на глазах у ребенка 5–6 лет перелить подкрашенную воду из узкой пробирки в широкий прозрачный сосуд и спросить, воды стало больше, меньше или осталось столько же, он ответит, что воды стало меньше. Ж. Пиаже объяснял это тем, что  ребенок еще не может мысленно перелить воду обратно в узкий  сосуд и представить, что при  этом получится.

  В отечественной  психологии развивалось иное понимание  интеллекта. Его разрабатывал Л.С. Выготский и его ученики (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Они предположили, что решение любой задачи предполагает применение особых психических средств. Например, чтобы решить задачу на восприятие, нужно освоить «сенсорные эталоны» (эталоны цвета, формы, величины). С их помощью дети учатся отличать красный цвет от синего, квадратное от круглого, и в этом им помогает взрослый. Освоив «наглядную модель», дошкольник сможет построить домик из кубиков, глядя на чертеж этого домика, найти спрятанный в комнате предмет, воспользовавшись планом комнаты, где отмечено заветное место.

  Воспитатели и  родители знают, что дошкольнику  трудно пересказывать события или  истории в нужной последовательности. Но если разделить историю на смысловые  фрагменты и обозначить их с помощью  условных изображений (например, геометрических форм), то ребенок сможет связно изложить содержание. Используя внешние опоры, ребенок учится организовывать собственную  мысль, удерживать ее движение в нужном направлении. Постепенно эти опоры  становятся ненужными – ребенок начинает мыслить самостоятельно.

  Таким образом, в отечественной дошкольной педагогике и психологии были найдены способы  развития интеллекта, а не только его  измерения, разработаны системы  занятий с детьми, игры и соответствующие  методические материалы. Они с успехом  применяются в дошкольном образовании. И оказывается, что залогом эффективности  интеллектуального развития ребенка-дошкольника  становится образовательная работа с детьми. 
 
 
 
 
 
 

Понятие интеллекта в психологии. 
 
 

    Интеллект больше, чем какое-либо другое понятие  в психологии, оказался объектом споров, критики и неприятия. Часто декларируется, что интеллект — нечто несуществующее, и поэтому любые попытки его  измерить беспредметны. Однако говорить так — значит не понимать самой  природы науки. Мы вовсе не стремимся  придать интеллекту материальность и в равной мере не утверждаем, что  он «существует» в том же смысле, что и любой объект нашего окружения. Интеллект — научное понятие, такое же, как гравитация, эфир, электричество, химические связи, — все они не «существуют» в этом смысле, что, однако, не делает их менее ценными в качестве научных концепций. Понятия изобретены человеком с целью привнесения порядка в многоцветную и шумную сумятицу повседневных событий; их содержание не «существует» в общепринятом смысле— психологическое понятие «интеллект» не отличается в этом от концепций физики.

  В качестве довода в дискуссии часто высказывается  обвинение в том, что общепринятой теории интеллекта не существует и  что психологи до сих пор спорят о его природе. Но опять же, психология в этом ничем не отличается от точных наук: в настоящий момент не существует общепринятой теории гравитации и есть две теории поля — одна из них, вслед  за Эйнштейном, объясняет гравитационные эффекты деформациями пространственно-временной  геометрии; другая, квантовая механика, рассматривает взаимодействие частиц и оперирует гипотетическими  гравитонами.

  Аналогично, в  объяснении природы теплоты соседствуют  термодинамика и кинетическая теория, вовсе друг с другом не совпадающие.

  Еще одно возражение связано с определением интеллекта: принято считать, что не существует общепринятого определения этого  термина, а поэтому он неприемлем как научное понятие.  

  Американские  психологи последние 50 лет все  более склонны к определению  интеллекта в терминах социального  и приспособительного его компонентов, выделяя, таким образом, не теоретические  взгляды на его природу, а скорее его проявления, такие, как рассуждение, решение задач, память, обучаемость, понимание, обработка информации, выработка стратегий, приспособление к окружающей среде. Ясно, что это не особенно многообещающий метод, поскольку проявления интеллекта, как и различия в нем, весьма разнообразны, следствием чего окажутся бесконечные дискуссии на тему о том, какой из параметров наиболее репрезентативен. Такой подход можно было бы сравнить с определением тяготения по его следствиям: падению яблока на голову Ньютона, движению планет, приливным волнам, форме планет, движению Луны, существованию «черных дыр», траекториям комет и астероидов и т.д. Принятое в физике определение гравитации формулируется в терминах фундаментальных свойств материи, следствием которых и являются все перечисленные феномены: знаменитое уравнение Ньютона устанавливает зависимость тяготения от массы тел и квадратов расстояний между ними. Эта формула, как известно, описывает законы тяготения, но не объясняет его природы, так что, как уже говорилось выше,   
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

  Формирование гибкости мышления у дошкольников 
 

  Зарубежные  психологи, исследуя продуктивное и  творческое мышление, выделяют гибкость как один из его факторов, а в  качестве основного критерия гибкости мышления выдвигают такой показатель, как целесообразное варьирование способов действий. Д. Гилфорд описывает гибкость как способность к переосмысливанию функций объекта, использованию его в новом качестве. В типичном тесте на гибкость испытуемому предлагается перечислить все возможные способы использования обычного кирпича. При этом, если испытуемый скажет, что "с помощью кирпича можно: придержать дверь, сделать груз для бумаги, заколотить гвоздь, сделать красную пудру", он получает высокий балл по гибкости мышления. Результаты зарубежных исследований свидетельствуют, что гибкость мышления является таким психологическим феноменом, который, проявляясь в условиях проблемной ситуации, заставляет субъекта выявлять ранее не анализировавшиеся признаки объекта и, переосмысливая их, решать проблему.  
 
В отечественной психологии наиболее полным можно считать понятие гибкости мышления, введенное Н.А. Менчинской. Она считает, что гибкость мышления проявляется в целесообразном варьировании способов действия, в легкости перестройки уже имеющихся знаний и перехода от одного действия к другому.  
 
Наше понимание гибкости мышления связано со сменой интерпретации свойств объекта, с качественным преобразованием объекта в ситуации решения мыслительной задачи. Основу гибкости мышления, по нашему мнению, составляет механизм опосредствования. В отечественной психологии развитие опосредствования рассматривается как становление знаковой функции сознания.  
 
Если в работах Л.С. Выготского в качестве универсального средства рассматривалось слово (знак), то в дальнейшем были изучены не только понятийные, но и образные средства. Овладение ими в дошкольном возрасте дает возможность ребенку решать мыслительные задачи, требующие отражения довольно сложных скрытых связей и отношений между объектами.  
 
В наших предыдущих работах изучались образные средства гибкого мышления дошкольников - комплексные представления. К ним мы относили такие образы объектов, в которых они отражаются в совокупности своих свойств. В рамках одного такого представления субъект может переходить от анализа одних свойств объекта к другим его свойствам, проявляя гибкость мышления. В комплексном представлении различные свойства объекта не игнорируются даже в том случае, когда ситуация задает определенный контекст интерпретации объекта, выдвигая на передний план одни свойства и затеняя другие. Таким образом, комплексные представления позволяют увидеть признак не сам по себе, а в системе свойств и связей объекта и, при необходимости, произвести переориентировку признаков, их обобщение по другому основанию.  
 
В работах Н.Е. Вераксы обозначен подход к пониманию гибкости детского мышления как психологическому феномену, с помощью которого субъект может отражать различные свойства объекта, в том числе и противоречивые. Механизм диалектического мышления дошкольников характеризуется единством диалектических мыслительных действий и средств. Система диалектических действий составляет основу оперирования отношениями противоположности. Автор выделяет:  
 
- действие диалектического превращения, цель которого заключается в рассмотрении объекта как противоположного самому себе;  
 
- действие диалектического опосредствования, направленное на поиск таких целостностей, которые характеризуются наличием определенных заранее противоположностей;  
 
- действие диалектического объединения, направленное на установление в анализируемой целостности отношений противоречивости, на утверждение правомерности обоих взаимоисключающих отношений при характеристике объекта;  
 
- действие диалектического обращения, которое позволяет перейти от исходного отношения между объектами к противоположному;  
 
- действие смены альтернативы, позволяющее выйти за контекст данной ситуации, рассмотреть предмет или явление под новым, часто противоречивым углом зрения.  
 
Главная функция средств диалектического мышления состоит в отражении отношений противоположности. В их качестве могут выступать те образы и понятия, с помощью которых субъект может передавать отношения противоположности. В исследованиях Н.Е. Вераксы установлено, что механизм диалектического мышления начинает складываться уже в дошкольном возрасте.  
 
В исследовании В.Т. Кудрявцева и В.Б. Синельникова показано, что при решении проблемы, где требуется раскрыть потенциальные свойства знакомой вещи в новых условиях, не деформируя целостности этой вещи, дошкольники могут улавливать принцип структурирования противоречия как проблемного целого. С этим противоречием дети связывают источник целостного развития ситуации. Такое развитие протекает в форме образного разрешения данного противоречия. В результате исходная целостность не разрушается, а преобразовывается в целостность более высокого порядка. Таким образом, дошкольники способны создавать и использовать образные средства мышления, отражающие наличие в объекте противоположных свойств: оставаясь самой собой, чернильница должна в то же время по-новому проявить свою "самость" - расплескать чернила, чтобы прогнать разбойника - быть одновременно и чернильницей, и сторожем.  
 
Следовательно, можно полагать, что гибкое мышление на определенном уровне развития оперирует отношениями противоположности. В пользу этого говорит и то обстоятельство, что в психологической литературе гибкость рассматривается как свойство продуктивного, творческого мышления, основу которого составляет продуктивное преобразование проблемных ситуаций. В умении ребенка гибко совмещать идеальный и реальный, условный и действительный планы ситуации психологи видят творческий потенциал дошкольника. Исследования показывают, что у дошкольников существует механизм мышления, позволяющий описывать развитие и преобразование объекта при решении задачи с помощью отношений противоположности. Тем самым продуктивное преобразование объектов заключается в их диалектическом преобразовании, которое осуществляется с помощью диалектических действий с теми средствами, которые отражают отношения противоположности. Гибкость мышления, включающую оперирование противоположными свойствами и отношениями объектов, мы определили как диалектическую гибкость. 
 
 
 
 
 
 
 

Коэффициент интеллекта. 

Коэффициент интеллекта или IQ - аббревиатура английских слов intelligence quotient, означающих количественное нахождение вашего развития применительно к среднестатистическому человеку вашего возраста. Этот коэффициент находится с помощью серии тестовых вопросов. IQ определяет мыслительные способности любого человека, но отнюдь не запас его знаний. В этом смысле коэффициент интеллекта обозначается как способность к приобретению и выработке человеком новых знаний, его творческие способности. 

Тесты IQ созданы с  таким расчетом, что средний человек  должен набрать 100 баллов с разбросом  где-то между 90 и 110 баллами. Так, к примеру, IQ выпускников университетов в  США составляет в среднем 115 баллов, а у окончивших с отличием - 135-140 баллов. Значение IQ менее 70 баллов оценивается  во всем мире как умственная отсталость.

Идея тестового  определения интеллекта принадлежит  ученому из Германии В. Штерну, который  предложил применять как признак  интеллекта результат от деления  умственного возраста на действительный. Тест IQ был впервые массово использован в 1916 году. В настоящее время наблюдается повышенный интерес к тестовым методикам, из которых тест IQ считается самым востребованным.

В чем заключается  тестовая методика определения интеллекта? - Каждый тест представлен совокупностью  задач по нарастающей сложности. Отдельно можно выделить тесты на сообразительность и геометрическое мышление, а также задачи, где  требуется найти типическое или  исключить нетипичное. При этом, чем больше разнообразных вопросов имеется в тесте, тем более точные результаты этот тест в совокупности дает. Известны тесты по их авторам - Айзенка, Векслера, Равенна, Амтхауэра и Кеттела. Каждый из них имеет свои достоинства и свои недостатки. Наиболее популярных среди практикующих психологов считается тест Айзенка.

Однако далеко не все  психологи соглашаются с тем, что тестовый анализ интеллекта дает правильные результаты. Так, например, известный отечественный психолог Лев Семенович Выготский считал, что тест IQ даже при плохом результате далеко не всегда свидетельствует, что у ребенка задержка умственного развития, или что на таком ребенке надо ставить крест. Многие другие психологи считают, что данные тесты демонстрируют только способность решать эти тесты как некие головоломки и больше ничего. Кроме того, отмечено, что у людей, часто прибегающих к решению тех или иных тестов возникает состояние своеобразной тренированности, в результате чего они постепенно повышают IQ показатели без внешних признаков роста своего интеллекта. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Игре  как форма  развитие интеллекта у дошкольников 

     Личностные  качества ребёнка формируются в  активной деятельности, и прежде всего  в той, которая на каждом возрастном этапе является ведущей, определяет его интересы, отношение к действительности, особенности взаимоотношений с  окружающими людьми. В дошкольном возрасте такой ведущей деятельностью  является игра. Н.К. Крупская писала: "Игра для дошкольников - способ познания окружающего. Играя, он изучает цвета, форму, свойства материала, пространственные отношения…. изучает растения, животных"

1. В игре формируются или перестраиваются и частные психические процессы. Значительно повышается в условиях игровой деятельности, острота зрения (исследование Т.В. Ендовицкой)
2. 2 . В игре ребёнок раньше и легче удерживает сознательную цель запоминать и, например, запоминает большее количество слов, чем в лабораторных условиях.

     В игре складываются благоприятные условия  для развития интеллекта ребёнка, для  перехода от наглядно-действенного мышления к образному и к элементам словесно-логического мышления. Именно в игре развивается способность ребёнка создавать обобщённые типичные образы, мысленно преобразовывать их.

Классификация игр и их влияние  на развитие психических  процессов дошкольников 

     В работе дошкольных учрежд

     ений большое место занимают дидактические игры. Они используются на занятиях и в самостоятельной деятельности детей. Выполняя функцию средства обучения, дидактическая игра может служить составной частью занятия. Она помогает усваиванию, закреплению знаний, овладению способами познавательной деятельности. Дети осваивают признаки предметов, учатся классифицировать, обобщать, сравнивать. Использование дидактической игры как метода обучения повышает интерес детей к занятиям, развивает сосредоточенность, обеспечивает лучшее усвоение программного материала.

     В детском  саду, в каждой возрастной группе, должны быть разнообразные дидактические  игры. Необходимость подбора разнообразных  игр отнюдь не означает, что надо иметь их в большом количестве. Обилие дидактических игр и игрушек  рассеивает внимание детей, не позволяет  им хорошо овладеть дидактическим содержанием  и правилами. При подборе игр  перед детьми ставятся иногда слишком  лёгкие или, наоборот, чрезмерно трудные  задачи. Если по своей сложности  игры не соответствуют возрасту детей, то они не могут в них играть и наоборот - слишком лёгкие задачи не возбуждают у них умственной активности. Исследования отечественных психологов и педагогов показали, что организованное обучение на занятиях является наиболее продуктивным. Такое обучение способствует лучшему приобретению детьми знаний, умений, навыков, а также развитию у них речи, мышления, внимания, памяти. Естественно, что с введением  обучения в детском саду изменилась роль и место дидактической игры в педагогическом процессе. Она стала  одним из средств закрепления, уточнения  и расширения тех знаний, которые  дети получают на занятиях. Характерные  особенности дидактических игр  заключаются в тои, что они  создаются взрослыми с целью  обучения и воспитания детей. Однако, созданные в дидактических целях, они остаются играми. Ребёнка в  этих играх привлекает прежде всего игровая ситуация, а играя, он незаметно для себя решает дидактическую задачу. Каждая дидактическая игра включает в себя несколько элементов, а именно: дидактическую задачу, содержание, правила и игровые действия. Основным элементом дидактической игры является дидактическая задача. Она тесно связана с программой занятий. Все остальные элементы подчинены этой задаче и обеспечивают её выполнение.

     Дидактические задачи разнообразны. Это может быть ознакомление с окружающим, развитие речи. Дидактические задачи могут  быть связаны с закреплением элементарных математических представлений. Содержанием  дидактических игр является окружающая действительность (природа, люди, их взаимоотношения, быт, труд, события общественной жизни  и др.). Большая роль в дидактической  игре принадлежит правилам. Они определяют, что и как должен делать в игре каждый ребёнок, указывают путь к достижению цели. Правила помогают развивать у детей способности торможения. Они воспитывают у детей умение сдерживаться, управлять своим поведением.

     Немаловажная  роль в дидактических играх принадлежит  игровому действию. Игровое действие - это проявление активности детей  в игровых целях. Если проанализировать дидактические игры сточки зрения того, что в них занимает и увлекает детей, то окажется, что детей интересует прежде всего игровое действие. Оно стимулирует детскую активность, вызывает у детей чувство удовлетворения. Дидактическая задача, завуалированная в игровую форму, решается ребёнком более успешно, так как его внимание прежде всего направлено на развёртывание игрового действия и выполнение правил игры. Незаметно для себя, без особого напряжения, играя, он выполняет дидактическую задачу. Благодаря наличию игровых действий дидактические игры, применяемые на занятиях, делают обучение занимательным, эмоциональным, помогают повысить произвольное внимание детей, создают предпосылки к более глубокому овладению знаниями, умениями и навыками. В каждой дидактической игре дидактические задачи, игровые действия и правила игры взаимосвязаны.

     В теории и практике дошкольного воспитания существует следующая классификация  дидактических игр:

     1. с  игрушками и предметами;

     2. настольно-печатные;

     3. словесные.

     Дидактические игры-занятия с предметами и игрушками  больше всего соответствуют задачам  развития предметно-игровой деятельности детей раннего возраста. Малыши осваивают  действия с предметами и тем самым  познают разнообразные их свойства. Они начинают практически понимать различия между, например, кубом и  шаром, между объёмным предметом  и плоским. Игры-занятия с дидактическими игрушками развивают сосредоточенность, умение спокойно, не отвлекаясь, заниматься в течение некоторого времени  каким-то делом, развивают способность  подражать взрослому. Действия с  подобными предметами всегда ставят перед ребёнком умственную задачу - он старается добиться результата. Постепенно включаются задачи сенсорного характера: научить различать величину, форму, цвет.

     Настольно-печатные игры отвечают особенностям наглядно-действенного мышления детей раннего возраста. В процессе этих игр малыши усваивают и закрепляют знания в практических действиях не с предметами, а с их изображением на картинках. Разнообразны и задачи, решаемые на занятиях: закрепление знаний о предметах, их назначении, классификации, обобщение предметов по существенным признакам, установление взаимосвязи между предметами, составление целого из частей. Чтобы поддержать интерес детей к играм-занятиям и сформировать обобщённые представления о признаках предметов, следует предлагать им решение одной и той же задачи на разном дидактическом материале. В методологических пособиях по обучению и воспитанию детей приводится содержание разных видов игр-занятий, указывается последовательность усложнения познавательных задач. Так, игры, разработанные Л.М. Шведовой, направлены на формирование элементарной культуры мышления, способности переносить усвоенные умения на решение новых практических задач. Игры-занятия с образными игрушками расширяют ориентировку детей в окружающем, обогащают их словарный запас, способствуют развитию самостоятельной игровой деятельности .

     Большую ценность в интеллектуальном развитии детей представляют словесные игры (народные загадки, молчанка, запретное  слово). Эти игры возбуждают умственную активность. Правильно используемые дидактические игры помогают формировать  у детей усидчивость, умение тормозить  свои чувства и желания, подчиняться  правилам. В играх ребёнок вынужден проявлять умственную активность и  настойчивость в овладении окружающим, в осуществлении задуманного, умение ставить цель и добиваться её решения. Дети этого возраста лучше могут  управлять своими психическими процессами, речью и мышлением. Систематически проводя с детьми подготовительной к школе группы дидактические  игры, можно не только развить умственные способности детей, но и выработать у них нравственно-волевые черты  характера, приучать детей к более  быстрому темпу умственной деятельности.