Методология педагогики и методы педагогических исследований. 2

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Поморский  государственный университет имени  М.В. Ломоносова»

Северодвинский  филиал 

Факультет педагогики и психологии 

Специальность 050706 – Педагогика и психология 
 
 
 
 
 

МЕТОДОЛОГИЯ   ПЕДАГОГИКИ   И   МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ   ИССЛЕДОВАНИЙ 
 
 
 
 
 
 
 

                                    Контрольная работа

                                    по общим основам  педагогики

                                    студентки 1 курса  ПП ОЗО

                                    Вьюшковой Светланы Евгеньевны 

                                    Преподаватели кафедры:

                                    Бородкина Е.Ю., Лобанова А.С. 
 
 

Северодвинск 

2010

Контрольная работа   

  Методология педагогики

и методы педагогических исследований 
 

Задание № 2. Используя рекомендуемую литературу сформулировать ключевые позиции авторов к определению понятий «методология», «методология науки», «предмет изучения», «методы». 

      Нередко за понятием “методология” видят нечто абстрактное, далекое от реальной жизни и от образовательной практики. В современной литературе под методологией понимают прежде всего методологию научного познания, то есть учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности.

      Краевский В.В. В своей работе «Методология педагогики и методы педагогических исследований» («Общие основы педагогики», гл. 4, 2005г.) даёт несколько определений понятию методология:

      Методология — система принципов и способов  построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе. По-другому это учение о методе научного познания и преобразования мира.

        Методология в широком смысле  — учение о структуре логической  организации, методах и средствах  деятельности в области теории  и практики

Методология научного познания — учение о принципах  построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности. Цель научной методологии — анализ  научного знания.

      Эти определения методологии не противоречат друг другу.

      Теория, что все науки одинаковы  и  отдельной специфики гуманитарного  знания не существует, а образовательную деятельность должна изучать не педагогика, а методология(как «учение об организации деятельности»(В.В. Краевский), все равно какой — научной или практической) означает ликвидацию педагогики как науки и замену её методологией практической (образовательной) деятельности.

      В связи с тем, педагогам-исследователям приходилось «онаучивать» указания вышестоящих инстанций происходило  смешение философских, административных и методологических понятий и  интерес к методологическим и  практическим проблемам снижался. Но все-таки методология получила развитие: «усилилась её направленность на помощь исследователю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы» и её основной задачей становится «методологическое обеспечение исследовательской работы».

      После многолетних суждений и конкретных исследовательских разработок сформировалось научное понимание педагогической методологии.

      Методология педагогики, как и любой другой науки, включает в себя философские  знания, системный подход, характеристику разных типов исследований, их этапы и элементы и совокупность методов, принципов, процедур, применяемых в данной науке.

      Также было сформулировано представление  о педагогике, как о «самостоятельной научной дисциплине, сочетающей научно-теоретическую (фундаментальную) функцию с конструктивно-технической (прикладной или нормативной)». 

      Методология педагогики, как научная отрасль - это система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики, методов и оценке качества исследовательской работы. То есть ведёт два вида деятельности: методологическое исследование («выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки и её связи с практикой,принципов повышения эффективности и качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов») и методологическое обеспечение(использование методологических знаний для обоснования программы исследования и оценки его качества, когда оно ведётся или уже завершено).

      Главным значением педагогической методологии  Краевский В.В. В работе «Методология педагогики:прошлое и настоящее» («Педагогика», 2002г., № 1) считает: описание (дескриптивная функция методологии) уже осуществленных процессов; предписания или прямые указания к деятельности, разработка рекомендаций и правил ведения научно-педагогической деятельности (прескриптивная функция методологии), т.е. с одной стороны методология связана со знанием, как результатом познавательной деятельности, с другой — с самой научно-исследовательской деятельностью. 

      Предметом методологии педагогики В.В. Краевский  определяет соотношение между педагогической деятельностью и её отражением в педагогической науке.

Предметом изучения методологии являются принципы и способы организации практической педагогической деятельности.

      Предметом изучения педагогической методологии  являются основания и структура  педагогической науки, и разработка способов получения научного знания в этой области. Методология осуществляет научную педагогическую деятельность над практической педагогической деятельностью — осуществляет деятельность над деятельностью.

      А педагогика занимается изучением практической деятельности в области образования (практики воспитания, обучения). 

      Метод научного исследования в области образования— это процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях.

      В своей работе «Методология педагогики и методы педагогических исследований» («Общие основы педагогики», гл. 4, 2005г.) В.В. Краевский описывает способы (методы) получения методологических знаний в области педагогики, каковы источники, объекты и процедуры методологического обеспечения исследований.  В.В. Краевский считает философию важнейшим ориентиром методологии: «...философия не есть методология, хотя она имеет методологическую функцию по отношению к научно-исследовательской деятельности». Уровни методологии:

      - общенаучная методология (гипотеза, системный подход) — уровень,  который включает в методологическое  обеспечение наряду с общефилософскими  положениями также и основанные  на них знания и подходы

      - методологическое исследование (научная работа в области методологии педагогики). Включает выявление «закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества педагогических исследований, анализ понятийного состава и методов познания в педагогике». Результатом таких исследований являются знания о педагогики, ее связях с другими науками, «о педагогическом факте, об условиях формирования педагогической теории, о предмете и объекте педагогики в целом и отдельно взятого педагогического исследования.». Выделяются конкретные знания в области образования

      Он  в свою очередь выделяет два вида исследований:

      - специально-научную работу, которая  включает в себя всю неметодологическую  работу, то есть познавательную деятельность, направленную «на исследование педагогической деятельности — обучения, воспитания, управления школой и т. д. Изучение проблемы классификации методов, вопросов содержания образования или построения современного урока». Эта работа направлена непосредственно на педагогическую действительность, на проблемы целостности учебно-воспитательного процесса, определения элементов содержания образования.

      - методологический анализ. Здесь  идёт научное осмысление педагогической  деятельности: правильно ли «применяются методы науки в изучении этих вопросов, соответствует ли целям познания понятийный аппарат, которым мы пользуемся. Исследуется не урок, а то, как мы его исследуем». 

      Различия  методологического и специально-научного исследований в том, что они имеют разные объекты, разную направленность и различаются по проблематике. 

      С.А. Крупник в своей  статье "Методологические подходы к предмету педагогики"(«Педагогика», 2000г., № 4) высказывает своё мнение о методологии и её подходах. Он считает, что методология - «не наука в предметном понимании, а направление, имеющее своим объектом исследование мышления и деятельности».

      Методология педагогики  - система, которая проводит логико-методологический анализ и исследования педагогики и педагогической деятельности.

      В натуралистических представлениях существуют системный и деятельностный подходы. В методологии образования: системный, деятельностный и системомыследеятельностный («образование - системный объект деятельности, над которым осуществляется другая системная деятельность» - методология).  Методология педагогики изучает технологию (подходы и методы) образования, разрабатывает новые цели педагогической деятельности, соответствующие образовательной политике.

      Педагогика  - предметная наука. В предметных науках рефлексия средств отсутствует, а методологический аппарат формируется естественным путём, поэтому существующие подходы окончательно не сформированы, педагогика находится на этапе их формирования. Педагогика только тогда сможет называться гуманитарной наукой, когда будет сформирована точная схема подходов, выражены средства и методы её деятельности. 

      Но  всё же С.А. Крупник выделяет две  части подходов, которые в свою очередь сильно переплетаются:

1)  подходы,  на основе онтологических представлений гуманитарных наук - антропологии, культурологии, философии, социологии, психологии;

2) подходы, в  основе которых лежит ценностная  ориентация личности, общества, информации  и т. д.

  Более подробно:

- личностно ориентированный. Личность как ценность педагогики. Осмысление личности пришло из психологии. технологии и методы ориентированы на интерес личности, но т.к . нет точных различий между "человек" и "личность", то при разработке методик не происходит кардинальной смены форм и содержания и схемы, определяющей место человека или личности по отношению к обществу и деятельности.

- креативный (творчество и личность) основан на на интуиции, преобладание психологических методов в исследовании эти феноменов. Не учитывает логические и технологические аспекты их интеграции.

- антропологический подход. Его главные объекты: человек, личность, культура. Объект исследования становиться объемным и неопределённым, отсутствует логическая система.

- культурологический подход .Культура как ценность, как норма поведения человека, знание уходит на второе место. Личность как ценность культуры.

- социологический  подход. Педагогические явления  соответствуют потребностям общества. Педагогика действует методами  и средствами заимствованными  из социологии.

- технологический подход. Объявляет ценность технологии. Взаимодействие педагога и учащихся осуществляется посредством технологии (информации). Информация часть любой технологии. Ранее считался технократическим, подменяя методики обучения. Сегодня находится на этапе формирования и накопления технологий. Низкий уровень рефлексии.

- информационный подход. Информация как основной компонент в технологической и педагогической системе. Направлен на  совершенствование информационного потока и коммуникативных технологий. Отсутствует схема соотношения информации, знания и содержания образования. Главное не психологические, а логические и мыслительные средства, что тормозит распространение этого подхода в педагогике.

- холизм (целый, целостный). Интегрированный современный подход, рассматривающий систему как комплекс материальных компонентов и структур. Высок уровень рефлексии, методологическое осмысление педагогической действительности, действует в рамках философии

      Все подходы между собой очень  тесно переплетены, чёткую границу  между этими подходами провести очень сложно. Личностно ориентированный провозглашает личность, культурологический — культуры, а антропологический — и личность и культуру. Также технологический, объектом которого являются технологии, в свою очередь перекликается с информационным (объект — информация), так как информация есть часть любой технологии. 
 

Задание 3. Выполнить конспект статьи  Кульневича С.В. «О научно-педагогической грамотности»//Педагогика — 2000г - № 6 — с.21-27. Охарактеризовать научно-педагогическую грамотность как элемент культуры педагога. 

      В конце 80-х г.г педагогическая наука, особенно её фундамент и теории в  разработке воспитательной работы, утратила научный статус. Воспитательная деятельность опиралась не на науку о воспитании и развитии личности, а на пропаганду идеологических установок. В современной педагогику входят новые словесные термины, которые рождаются в  методологии, в  изучении педагогики как науки, Задача педагогов-ретрансляторов научить студентов пед вузов правильно понимать и употреблять «термины высокого слога».

      В  современном образовании одним  из важных компонентов педагогической культуры учителя является творчество в деятельности учителя, а профессионализм  оценивается как индивидуальность стиля и показатель концептуальности. Для этого необходим высокий уровень научно-педагогической грамотности.

      В верхах академической науки посчитали, что «методологическая культура учителя», если она будет иметь  единственно верную формулировку: умение поставить цель, выделить принципы, подобрать правильные методы – может использоваться как основа научно-педагогической грамотности. И тогда мы получим высококультурных, методологически-грамотных учителей, обретём высокую культуру педагогического ремесла взамен творчества.

      Ключевой  позицией Закона РФ «Об образовании» является формирование всесторонне развитой личности.

      В советские времена воспитание сводилось  к идейно-политической, трудовой, эстетической, физической работе и др. В настоящее  время упор делается на нравственные ценности, их поиск, обнаружение, осмысление. Это и делает воспитание направленным на развитие активности личности. Но это другая научная деятельность требующая другого методологического подхода.

      Если  личностный подход будет ориентирован только на личность, то в практике и  теории не будет методологии гуманистической деятельности,  без которой на научном уровне не могут существовать ни практика, ни теория. Главная характеристика личности ― активность. В марксизме: «субъект активен потому что подчинен объективной необходимости и выполняет её предписания, а также субъект вторичен к объекту своей деятельности и вторично всё личностное: сознание, совесть, душа». Значит образование как объективная деятельность учителя к ученику может и должно всё это вторичное успешно сформировать, сделать правильным, согласно нормам и правилам. Выходит к каждой личности, для её правильного дальнейшего формирования, необходим методологический (научный) подход.

      Но  для гуманистов субъект всегда первичен, его не надо формировать, следует  лишь создавать условия для развития. Поэтому гуманисты от бесконечного усовершенствования традиционных форм и методов стремятся к разработке непривычных личностных качеств педагога, к оказанию педагогической поддержки подростков.

      Пока  одни бесплодно ходят вокруг понятия  «личность» и смыслов личностно ориентированного образования, другие переживают по поводу снижения методологической культуры диссертационных исследований.  Существует мнение: зачем выдумывать новое, надо научиться пользоваться старыми методами - «только опираясь на сделанное, следует идти дальше» - не стоит открывать что-либо новое, всё уже открыто, то есть пользоваться всё той же методологической базой.

      Так как проверенной методологией у  нас всегда была марксистско-ленинская, то ученых в свою очередь беспокоит  нежелание что-либо менять в педагогической науке, в её методологическом фундаменте. На этом фундаменте выстроены все современные пособия по педагогике, благодаря которым учителей готовят к функциональному исполнению своих дидактических и воспитательных обязанностей.

      Мнение  многий учителей и учёных о том, что  сознание формируется благодаря  активной деятельности мышления ―  тоже результат традиционной методологии  в педагогической подготовке учителей. Поэтому все усилия формирующей  педагогики идут в обход сознания ― главного источника и механизма человеческой деятельности. Это превращает обучение и воспитание в обезличенные процессы. Такое образование становиться механическим: создаёт образ ученика, который существует за пределами его личности,  без учёта его интересов и возможностей.

      Сторонники  точных формулировок не обращают внимания на то, что образование не может  быть личностным если методологическая культура учителя ограничивает его  способность к самоорганизации  личностных смыслов обучения и воспитания. Они не замечают что способность к самоорганизации рождается в результате осмысления чужого опыта и только после этого сознание способно построить свой проект образовательной деятельности. Сторонники «единственно верного» учения не хотят видеть что предлагается не отрицание традиционных средств образования, а их осознанное понимание как базы для творческого применения.

      Чтобы современный учитель обратился  к творчеству в своей профессии  необходимо новое качество методологической культуры, современной школе необходим педагог, «способный порождать собственные смыслы педагогической деятельности» (Кульневич С.В.).

      Студентам дают установку на знания, усвоив которые  можно стать всесторонне умелым и развитым, так, что они и не догадываются, что знания из учебника могут пригодиться не только для заучивания, но и для размышления над ними. Студентам изначально отказано искать смысл в целях и содержании воспитания и обучения, в применяемых методах. Их учат быть грамотными технарями, механически выполнять задания образовательного проекта. Так утратился смысл формирования всесторонне развитой личности, умеющей овладевать, анализировать, применять полученные знания и реализовывать себя благодаря им. Знания даются как опора для размышлений и пониманий, на основе которых принимаются качественные педагогические решения. Учитель должен обладать культурными, интеллектуальными умениями, чтоб иметь возможность понять ученика, протянуть ему руку помощи.

      Личностный  смысл и опыт становятся достоянием человека только тогда, когда он сам осознает ценность знаний и правильного поведения лично для себя. Для этого нужна активная интеллектуальная деятельность сознания, самостоятельно выбирающего ценности. Образование, способствующее пробуждению интеллектуальной деятельности сознания, имеет гуманную, человеческую, ценность. Из-за неумения устанавливать то, что имеет ценность гуманистическую, а что механическую, происходит смешение и подмена смыслов образования. Умение думать и действовать по схеме постоянно вытесняет потребность человека сперва осмысливать, а только затем принимать решение и действовать. Появляются проблемы понимания: что считать личностным - предметом личностно ориентированного образования; что — индивидуальным - относящимся к традиционным представлениям.

Для понимания  учителю необходимы умения как практические, так и интеллектуальные. Каждому умению предшествует интеллектуальное осмысление переосмысление прежних смыслов, установка связей построение новых смыслов, конструирование действий, которые будут уже обобщенным умением-осмыслением. Он должен научиться не только использовать чужие образцы педагогической деятельности, но и создавать собственные авторские модели.

Сознание учителя должно быть настроено на научно обоснованное, самоорганизуемое творчество.

        Для перехода от методологической культуры  к практическим действиям необходима   концепция самоорганизуемого воспитания. Чтобы учение и поведение ученика стали гуманными, необходимо  вместо повторения, воспроизведения переданных учителем знаний и опыта поведения, его сознание должно быть переведено в режим творческого производства собственных смыслов и опыта, т.е. учения, поведения.  Но сознание  не терпит насилия. Поэтому учитель должен относится к образованию как к гуманной деятельности, изменяющей отношение учителя, а не только ученика к сознанию как носителю нравственных ценностей, служащих источником и механизмом саморазвития.

      Основные понятия педагогической синергетики и феноменологии 

Синергетика - внутренние изменения обеспечиваются деятельностью личностных структур сознания, влияющих на качество учения и воспитания, работают с открытыми и нестабильными, неравновесными системами образования, сознания, личности

      Возникновение в сознании новых, более сильных  структур, обладающих новыми качествами происходит:1) если старая система находится в кризисном состоянии, а ее прежние структуры не могут справляться с требованиями новой ситуации; 2) основной источник возникновения новых качеств заложен внутри самой системы, но, для того чтобы "запустить" механизм самоорганизации, этот источник должен "подпитываться" извне; 3) новая структура в процессе эволюции и сопровождающих ее отклонений должна самостоятельно "выжить", чтобы достигнуть должной устойчивости; 4) формирование новых качеств в системе образования, сознания, личности должно определяться синергетическими принципами и условиями. Значит реальное, гуманистическое взаимодействие между учителем и учеником возможно при условии, если оно выстраивается на основе ориентиров для совместного творчества в обучении и воспитании, создающих внешнюю питательную среду для проявления внутренних источников саморазвития и самоорганизации.

        Потребность в обучении учителя  технологии творчества, умение самостоятельно  выделять нужные материалы   определили необходимость таких  ориентиров: «самоформирование проблемного мышления, «очеловечивание» ценностей, переживание содержания ценностей, феноменологическая редукция, культуросообразность, личностное функционирование, субъективный контроль, учет социально-профессионального опыта, открытость учебной информации, самоидентификация. включение «обыденных» пониманий, востребованность нравственной характеристики автора информации, кумулятивный эффект и др.».

      Феноменология - набор нравственных, ценностных регулятивов, ненасильственно ориентирующих  личность на возможные способы самореализации, самоактуализации и самоорганизации. Данные регулятивы могут составить методологическую основу образовательной деятельности с гуманной направленностью.  Методологически значимыми для научного понимания образования являются следующие положения:

1) положение  И.Канта -  согласование чувств, стремлений и действии отдельного  человека с человечеством может  осуществляться только на самодеятельной  и добровольной основе;

2) положение   Н.Гартмана -  способность к самоформированию проблемного мышления, переход к теоретическому мышлению, позволяющему осознать смысл и содержание общечеловеческих ценностей. Через личность ценности воздействуют на мир. предоставляя человеку власть над вещами, позволяющую ему вмешиваться в естественный ход событий и изменять их, руководствуясь нравственным восприятием;

3) Э.Гуссерль - природная  связь человека «с человечеством  посредством «саморасчистки» сознания, заполненного предрассудками социальных  идеологий, отвращающих человека  от его творческой миссии соблазнами растворения в общественном сознании».Феноменология как наука о конструировании мира человеком и для человека, осуществляемом в переживаниях сознания, создающих смысл и полагающих его существование в цепи природных явлении.

4) К.Ясперс - кризис «как источник и условие для «запуска» механизма самоорганизации личности», В.Дильтей -  метод «понимания в дополнение к методам естественнонаучного описания и объяснения и «понимающей» феноменологической социологии» (А.Шюц); «обоснование смыслопоисковой активности российской ментальности, ее ценностной специфики в феноменологических разработках философии «серебрянного века» (Н.А.Бердяев, Л.П.Карсавин. Н.О.Лосский, Н.С.Трубецкой, С.Л.Франк, Г.Г.Шпет и др.); концепция этногенеза (Л.Н.Гумилев), базовый образ «имплицитных концепций воспитания в кросс-культурных исследованиях» (И.С.Кон, М.Мид, К.Эдвардc и др.).

      Феноменологическое  познание российских нравственных ценностей, самоопределение студентами условии  их существования, проявления и средств  востребования позволяют обнаружить различные смыслы западной и российской аксиологии: между ценностью и святыней;  субъективностью самостроительства "западной" личности посредством замкнутого на себе самоутверждения и объектностью самостроительства личности россиянина. Здесь выделяют два смысла воспитательной деятельности: 1) научить средствам педагогического воздействия при создании условий их адекватности ценностям гуманистического общества; 2) формирование культуры смыслопорождения, определяемой в качестве методологической культуры учителя, что составляет основу педагогической этики. 

      Научно-педагогическая грамотность как  элемент культуры педагога это

1) умение из  полученных знаний на основе  чужого и собственного опыта  найти личностный смысл педагогической  деятельности;

2) интеллектуальное  сознание ценности знаний, осмысление, переосмысление прежних смыслов,  сперва осмысливать, а только  затем принимать решение и  действовать