Методы исследования памяти. 2

Содержание

ПАМЯТЬ

Определение памяти

Память с точки зрения психолога не является психической  способностью - свойством или функцией психики, - которую можно было бы познать с помощью изощренной интроспекции. Термин "память" позволяет  объединить совокупность деятельностей, включающих в себя как биофизиологические, так и психические процессы, осуществление  которых в данный момент обусловлено  тем, что некоторые предшествующие события, близкие или отдаленные во времени, существенным образом модифицировали состояние организма.

Генезис любого акта памяти включает в себя, по существу, три  фазы:

а) фаза запоминания, когда  индивид запечатлевает определенный материал в зависимости от требований ситуации; иногда эта фаза сводится к мгновенному перцептивному  акту, однако она может характеризоваться  также более или менее сложной  деятельностью, которая проявляется  при последовательных повторениях  и приводит к постепенному усвоению материала;

б) фаза сохранения, охватывающая более или менее длительный период времени, в ходе которой запоминаемый материал сохраняется в скрытом  состоянии;

в) наконец, фаза реактивации  и актуализации усвоенного материала, вызывающая мнемические процессы, доступные  наблюдению.

Объектом непосредственного  изучения психолога являются лишь процессы, относящиеся к первой и последней  фазам. Что касается процесса сохранения, то о нем можно судить только на основании наблюдений за мнемическими действиями, в которых он выражается.

Различают grosso modo три крупных  категории мнемических процессов: первая категория касается процессов  воспоминания, которые включают в себя воспроизведение материала, усвоенного в предшествующей ситуации (например, воспроизведение наизусть стихотворения, текста, теоремы, рядов слов, чисел, иностранных слов, рисунка или, наконец, пути, пройденного когда-то), и различные формы сообщений о зрелище или событии, участником или свидетелем которых был индивид.

Вторую категорию составляют процессы узнавания, предполагающие идентификацию  субъектом ситуации, в которой  он действовал в прошлом, или, в более  общей форме, перцептивно-мнемическую  идентификацию объекта, который  был ранее воспринят и в  данный момент присутствует в перцептивном поле.

Третью категорию составляют процессы повторного заучивания, которые  позволяют судить о наличии процесса сохранения материала на основании  уменьшения числа повторений.

Разумеется, деятельности, характеризующие  воспоминание, узнавание и повторное  заучивание, объединяет то, что они  зависят от мнемических средств, которые в свою очередь находят  свое выражение в этих деятельностях. Тем не менее, как мы увидим, указанные  деятельности соответствуют иногда совершенно различным психологическим  ситуациям: действующие в каждом случае процессы и переменные, которые  могут изменять эффективность этих процессов, не всегда одинаковы в  разных ситуациях. Однако эти различия, помимо специального интереса, который  они представляют, служат источником ценной информации для психолога; поскольку  эти процессы являются относительно самостоятельными, в каждом из них  находят свое специфическое проявление определенные аспекты влияния прошлого опыта.

О некоторых ограничениях при рассмотрении поставленных проблем

Мнемическая деятельность индивида в каждый данный момент есть результат  многочисленных факторов, связанных  прежде всего с условиями заучивания и особенностями задачи, с характером деятельности, выполняемой после  завершения упражнений, условиями конкретной ситуации, в которой исследуется  память, и характером последней (воспоминание, узнавание, повторное заучивание), с  ранее приобретенными навыками, влияющими  как на запоминание, так и на другие мнемические процессы, и, разумеется, с мотивацией, установками и интересами, которые могут играть иногда решающую роль.

Среди этих факторов для  рассматриваемой нами проблемы существенное значение имеют те, которые относятся  к научению, потому что:

1) хотя память не сводится  к научению, однако зависимость  ее от последнего является  весьма значительной;

2) память можно объяснить  лишь в рамках теорий, описывающих  в одной и той же системе  понятий и явления научения, и  мнемические явления. 

Методы исследования памяти

Первые экспериментальные методы изучения мнемических процессов  были предложены Германом Эббингаузом (1850-1909). Эббингауз нашел однажды  у одного парижского букиниста "Elemente der Psychophysik" Густава Фехнера. Чтение этой книги натолкнуло его на мысль  о возможности изучения высших психических  процессов, и особенно памяти, используя  количественные методы по аналогии с  теми, которые были установлены Фехнером при исследовании ощущений. Спустя несколько лет в 1885 году Эббингауз  опубликовал фундаментальный труд, озаглавленный "Uber das Gedachtnis", в котором он описывал метод заучивания (или метод последовательных воспроизведений) и метод сбережения, равно как и основные результаты, полученные при применении этих методов при изучении памяти. Незадолго до своей преждевременной смерти Эббингауз обогатил методологию психологии, разработав в 1902 году также метод антиципации, или метод "подсказки".

В дальнейшем к этим классическим методам вскоре прибавились новые  методы в духе экспериментальной  традиции, начало которой положил  Эббингауз. Упомянем метод воспроизведенных элементов Болтона (1892), метод парных ассоциаций Калкинса (1894), метод реконструкции  Мюнстерберга и Бигхэма (1894), метод  уравнивания в заучивании Вудвортса (1914) и метод узнавания, применявшийся  с 1886 года Вольфом и модифицированный Бине и Анри в 1894 году.

Виды материала

При исследовании мнемических  процессов психологи использовали чрезвычайно разнообразный материал, который можно разделить на две  большие категории: вербальный и  невербальный материал. Внутри этих двух категорий следует различать  две разновидности в зависимости  от степени осмысленности элементов  материала: осмысленный и так  называемый "бессмысленный" материал.

Ниже приводятся основные примеры каждого из этих видов  материала:

Вербальный осмысленный  материал: ряды существительных, прилагательных, глаголов или числительных, отрывки  текста, стихотворения или рассказы.

Вербальный "бессмысленный" материал: триграммы согласных (РТЛ, СБН, КГП), слоги (РУВ, КАФ, ТЕГ), бессмысленные  слова, состоящие из двух слогов (ЭЗОЙ, АРИЛ, ЮКЕБ). К этой категории можно  отнести также вербальный материал, представляющий собой различные  степени приближения к реальному языку и используемый в исследовании Миллера и Селфриджа (1950).

Невербальный осмысленный  материал: обычные геометрические фигуры (круги, квадраты, прямоугольники и  т. д.), рисунки, изображения или фотографии предметов, лиц или сцен, различные  предметы.

Невербальный "бессмысленный" материал: необычные геометрические фигуры или чернильные пятна.

Вербальный материал широко используется не только потому, что  он позволяет изучать важные психологические  проблемы, но также и в силу методологических соображений: он легко поддается  воспроизведению испытуемыми, а  экспериментатор получает возможность  обоснованно судить, является ли это  воспроизведение правильным или  неправильным. Напротив, если речь идет о запоминании рисунков или геометрических фигур, то часто трудно определить степень  точности воспроизведения и отличить ошибки, связанные с дефектами  памяти, от ошибок, обусловленных просто неумением испытуемого графически изобразить предъявленный материал. Однако адекватное изучение сохранения этого вида материала обеспечивается методом узнавания, так как последнее  не зависит от умения испытуемого  графически воспроизводить воспринятое.

Роль привычности (familiarite) стимулов

Поведение индивида определяется в большой мере навыками, приобретенными в прошлом опыте. Эти навыки представляют собой ответы или схемы ответов, имеющихся в распоряжении индивида, посредством которых он реагирует  в конкретных ситуациях. Вербальные ответы являются частным, однако очень  важным случаем этих навыков. В качестве стимула слово стул может вызвать  перцептивные, слуховые или зрительные реакции, в качестве ответа oоно может  быть использовано как средство устного  или письменного общения с  другими индивидами. Однако частота  употребления в речи различных слов, образующих словарный запас субъекта, неодинакова, как неодинакова и частота использования этих слов самим субъектом. Обычно принято считать, что слово является привычным стимулом, когда оно часто встречается в речи других, и привычным ответом, когда оно часто используется самим субъектом.

Влияние уровня научения на память: избыточное научение

Повышение уровня научения, определяемое числом повторений материала (или длительностью упражнения), при прочих равных условиях, как  правило, приводит к улучшению сохранения, устанавливаемого по показателям воспроизведения, узнавания или повторного заучивания. Эббингауз (1885) предлагал испытуемым заучивать ряды бессмысленных слогов, варьируя число повторений от 1 до 65. Через 24 часа после каждого заучивания он определял степень запоминания по методу сбережения. На рис. 6 показано, что при данных условиях эксперимента существует близкая к линейной зависимость между числом повторений и уровнем сбережения при повторном заучивании.

Распределение упражнений, научение и память

Когда речь идет о запоминании  какого-либо материала или выработке  навыка и когда хотят добиться максимального уровня научения при  минимальной длительности упражнений, что предпочтительнее - повторять  беспрерывно упражнения до тех пор, пока не будет достигнут критерий усвоения, или же распределить упражнения во времени? Ответ на этот вопрос имеет  важное значение как для конкретного  практического применения психологии, так и в плане тех теоретических  вопросов, которые он поднимает. Первые работы по этой проблеме, поставленной еще Эббингаузом (1885), были проведены  Йостом (1897). Двое испытуемых, В и  S, 30 раз повторяли ряд бессмысленных слогов при двух различных условиях:

1) все 30 повторений проводились  в один и тот же день, на  следующий день осуществлялось  повторное заучивание, продолжавшееся  до первого безошибочного воспроизведения; 

2) все 30 повторений распределялись  на 3 дня подряд, по 10 повторений в  день; на 4-й день производилось,  как и в первом случае, повторное  заучивание.

Осмысленность материала, научение и намять

Эббингауз считал, что заучивание осмысленного материала может исказить результаты экспериментов по памяти. Поэтому он подобрал "бессмысленный" вербальный материал - "бессмысленные  слоги". Эти слоги, по его мнению, являются простыми, одинаковыми по трудности и квантифицируемыми, ответные реакции на них хорошо выражены и могут также быть измерены. Однако если бессмысленные слоги и являются стимулами, действительно удовлетворяющими критериям измерения, то они не обладают отмеченными Эббингаузом качествами однородности и простоты. Наряду с  тем, что очень часто эти слоги  могут вызывать осмысленные вербальные (слова, группы слов, предложения) или  вербализуемые ассоциации, они могут  сами по себе обладать определенным, изменяющимся от слога к слогу значением. Психологи  разработали адекватные методики для  установления степеней осмысленности  этого типа материала с тем, чтобы  в дальнейшем ввести эту переменную в свои исследования научения и памяти.

Целостное заучивание и заучивание по частям

Когда материал -например, урок или стихотворение - слишком велик  или труден для запоминания, его  можно заучивать постепенно, по частям, которые впоследствии объединяются (метод заучивания по частям), но можно этот материал заучивать и сразу весь целиком, повторяя его много раз до полного усвоения (метод целостного заучивания).

Первым психологом, экспериментально изучавшим методы целостного заучивания и заучивания по частям, была Лотти  Стефенс (1900). Изучив приемы, спонтанно  применяемые многими образованными  взрослыми при заучивании коротких стихотворений, она поставила ряд  экспериментов. Материалом для заучивания служили стихотворения, состоящие  из 8-9 строк и ряды из 12-20 бессмысленных  слогов. Испытуемыми были 5 взрослых и 2 детей. Полученные результаты показали, что дпри целостном заучивании для  выполнения задания потребовалось  в среднем на 12% меньше упражнений, чем при заучивании по частям (средняя  величина высчитана на основании  многих экспериментов).

Эффект воспроизведения

В 1907 году Витасек отметил, что научение осуществляется гораздо  быстрее, если в процессе упражнения заучиваемый материал воспроизводят  по памяти, чем в тех случаях, когда  этот материал только прочитывают до тех пор, пока не будет достигнуто правильное его воспроизведение. Превосходство  метода воспроизведения по памяти над  методом чтения было экспериментально подтверждено Гейтсом (1917). Детям от 8 до 13 лет предлагали заучивать ряды из 16 бессмысленных слогов и короткие тексты в прозе (краткие биографии). Каждое заучивание продолжалось 9 мин., в это время осуществлялось прочитывание и воспроизведение по памяти материала, причем соотношение времени чтения и пересказа изменялось. При одном  из условий весь период упражнения занимало чтение. Первое воспроизведение  материала имело место сразу  же после окончания заучивания, второе - через 4 часа.

Организация ответных реакций методом "группировки"

При заучивании материала  субъект может объединять ответы в различные группы, каждая из которых  будет содержать определенное количество элементов. Каждая группа ответных реакций  образует в таком случае как бы единую структуру, определенный "пучок" ответов, обладающий относительной  автономией в рамках заучиваемого субъектом  материала. Особенностью этой организации  является то, что связи между ответами, входящими в одну группу, как правило, припоминаются лучше, чем связи  между ответами, относящимися к различным  группам. В книге рассмотрены 3 разновидности группировки ответных реакций: А. Организация ответов путем ритмической группировки; Б. Организация ответов путем упорядочения заучиваемого материала; В. Организация ответов посредством семантической группировки.

Модификации памяти и теория формы

Согласно теоретикам гештальтпсихологии, физические, физиологические и психологические  феномены могут быть описаны в  понятиях структур целого или целостных  форм, обладающих изоморфными функциональными  особенностями (Кёлер, 1929; Коффка, 1935). Этот изоморфизм свойств связан с существованием столь же изоморфных и независимых  от всякого опыта процессов уравновешивания, детерминирующих организацию структур, относящихся к этим трем уровням  реальности. Действие этих процессов  уравновешивания можно объяснить  по аналогии с системами физических сил следующим образом: когда  в системе сил существует вызывающее напряжение нарушение равновесия, возникает  процесс, направленный на спонтанное ослабление этого напряжения и восстановление равновесия посредством нового распределения  сил. Закон "хорошей формы" выражает результат этой динамической активности: из всех возможных форм воспринимается та, которая является "лучшей", потому что в ней наилучшим образом сочетаются характерные для "хороших форм" качества упорядоченности, простоты и симметричности.

Подобная концепция, рассматривающая  системы мнемических следов как  биофизиологические гештальты, предполагает следующие постулаты: 1) когда запоминаемая форма хорошо уравновешена, соответствующая  ей система мнемических следов также  будет уравновешена, она будет  обладать максимальной стабильностью, обеспечивающей безошибочное сохранение этой формы на протяжении длительного  времени; 2) когда запоминаемая форма  не удовлетворяет критериям "хорошей  формы", равновесие системы следов будет непрочным и система  будет стремиться к достижению более  высокого уровня равновесия. Чтобы  объяснить этот феномен уравновешивания, гештальтпсихологи, и особенно Коффка, выдвинули гипотезу о существовании  двух различных процессов: а) процесса уравновешивания, спонтанно возникающего внутри системы следов при неуравновешенности самой этой системы; б) процесса уравновешивания  посредством взаимодействия недавно  сформировавшейся системы мнемических  следов с более старой и, следовательно, более стабильной системой, стремящейся  ассимилироваться с новой. Однако поскольку  системы следов и мнемические  процессы являются изоморфными, то в  обоих случаях воспроизводимая  или узнаваемая форма должна быть более прегнантной, чем форма-оригинал

Изменения памяти во времени

А. Исследования Германа  Эббингауза

Известно, что Эббингауз был  первым психологом, изучавшим изменения  памяти во времени. Эббингауз был  очень тонким и опытным экспериментатором. Он составил бессмысленные слоги (2300 слогов, по Вудвортсу, 1950) для заучивания и, выбирая их наугад и образуя из них ряды, использовал их в своих опытах. Для того чтобы установить свою знаменитую кривую забывания, он заучил около 1200 рядов по 13 слогов в каждом; он прочитывал каждый ряд в ритме метронома (скорость: 2,5 сек. на каждый слог до тех пор, пока не мог дважды быстро и без запинки воспроизвести его по памяти: затем, после 15-секундного перерыва, он приступал к заучиванию следующего ряда и т. д. Таким образом, в течение каждого сеанса он заучивал 8 рядов слогов.

После определенного перерыва он вновь  заучивал этот же материал до достижения (для каждого из 8 рядов) первоначального  критерия научения. Единицей измерения, по отношению к которой Эббингауз  определял величину сбережения при  повторном заучивании, было общее  время заучивания всех 8 рядов слогов (за вычетом 15-секундных пауз). Определяя  каждый необходимый для построения кривой временной интервал, он многократно  повторял эксперимент, заучивая различные  ряды слогов.

Б. Сравнительное  изучение динамики мнемических процессов

Хронологически первым методом, применявшимся  для изучения изменений памяти во времени, был метод повторного заучивания. Однако очень скоро для этих же целей стали использоваться и  другие методы, особенно методы воспроизведения, узнавания и реконструкции.

Основные теории забывания

Можно выделить grosso modo две  основные теории забывания. Согласно первой, забывание - результат инактивации нейрофизиологических механизмов, лежащих в основе научения. Отсутствие упражнения является в таком случае главной причиной исчезновения мнемических следов, то есть органического субстрата памяти. Забывание в этом случае будет носить спонтанный характер: усвоенные ответы и соответствующие им связи, не активизируясь под воздействием повторяющейся стимуляции, с течением времени постепенно ослабляются. Основываясь на результатах экспериментальных психологических исследований, Кейсон (1924) и Мак-Геч (1932) высказали в адрес этой теории, сторонником которой в США был Торндайк (1921), ряд серьезных возражений. Основным недостатком теории эти авторы считают то, что она не может объяснить всех фактов забывания: запомненный материал может длительное время сохраняться без каких-либо изменений и при отсутствии упражнения, иногда отмечается даже улучшение памяти (явление реминисценции), и наряду с этим при ухудшении сохранения мнемических ответов забывание может объясняться не только инактивацией, но и некоторыми другими факторами.

Реминисценция

В весьма общем виде под  реминисценцией понимают воспроизведение  мнемических ответов, которые субъект  не мог воспроизвести прежде, при  условии, что с момента заучивания испытуемый не занимался дополнительным упражнением в выполнении данного  задания.

Явление реминисценции изучалось  в рамках двух частных вопросов, каждый из которых представляет интерес  с точки зрения количественных модификаций  памяти. Первый из них касается количественного  улучшения сохранения при последующих  воспроизведениях (феномен Бэлларда), а второй - количественного улучшения  сохранения в течение определенного  времени при отсутствии в принципе любого припоминания воспроизводимого объекта (Эти два подхода предполагают, что реминисценция является синонимом "количественного улучшения памяти", и именно в этом смысле это понятие часто используется англосаксонскими психологами. Однако, по нашему мнению, значение термина при этом слишком суживается, так как припоминание ранее не воспроизведенного материала может сопровождаться забыванием, кратковременным или полным, других мнемических ответов, которые были правильно воспроизведены во время предыдущего воспроизведения. В этом случае общая эффективность запоминания будет зависеть от относительной роли этих обоих факторов; указанная эффективность уменьшается, если количество вновь воспроизводимых ответов меньше количества ответов, по-видимому, забытых. Однако, хотя запоминание в конечном счете становится неполным, появление, пусть даже только спорадическое, мнемических ответов, которые до тех пор еще не воспроизводились, правомерно рассматривать как реминисценцию. В своих работах Бэллард рассматривает оба эти случая) (феномен Уорда-Ховлэнда).

ВОСПРИЯТИЕ

Генезис восприятия

Развитие восприятия ставит ряд проблем, интересных как в генетическом плане, так и в плане механизмов самого восприятия.

Что касается первого, то важно  отметить, что если мыслительные структуры, язык, высшие формы эффективности  и т.п. ребенка и взрослого имеют  существенные (не только количественные, но и качественные) различия, то восприятие с возрастом изменяется значительно  меньше. Эффекты, которые Ж. Пиаже  называет первичными или «эффектами поля», с возрастом сохраняют  неизменными даже качественные закономерности и претерпевают лишь количественные изменения. Количественное изменение  «эффектов поля» характеризуется  непрерывностью, и всякое расчленение  на стадии было бы искусственным.

Генезис этого постоянства  рассматривается Ж. Пиаже как результат включенности восприятия в более общие схемы активности, каковыми для ребенка раннего возраста являются сенсомоторные схемы. Ж. Пиаже выводит возникновение постоянства из накопления и координации действий, осуществляемых ребенком, изменения их связи с предметами. Нельзя не признать убедительными приводимые им доказательства того, что источником предметности восприятия является предметное действие. Важно также, что становление предметности выступает у Ж. Пиаже не как однофазовый акт, а как длительный процесс. Сама сущность предметности оказывается различной в разных фазах этого процесса (от придания предмету кратковременного «практического постоянства» в процессе действия с ним до представления о существовании постоянных предметов в реальном пространстве).

Но, исходя из понимания сенсомоторного действия как элементарной формы  интеллекта, Ж. Пиаже в итоге сводит саму предметность восприятия к некоторой  интеллектуальной схеме.

Перцептивная  деятельность и восприятие причинности

Ж. Пиаже выделяет две  основные характеристики восприятия: перцептивные структуры и перцептивную деятельность. Перцептивная структура  — это первичная иллюзия, наиболее элементарный феномен восприятия. Перцептивные структуры являются сохранными у  детей с психическим недоразвитием. Перцептивная деятельность рассматривается  Ж. Пиаже в зависимости от развития интеллекта и обнаруживает глубокие трансформации. Развитие восприятия Ж. Пиаже считает прогрессивным  усилением перцептивной деятельности ребенка. Недоразвитие перцептивной деятельности у детей с психическим недоразвитием  наиболее наглядно проявляется в  процессе осязательного восприятия (Мамайчук, 1978). Анализ показывает наличие  примитивных манипуляций с предметами в процессе их ощупывания у умственно  отсталых детей, что негативно отражается на динамике формирования образа восприятия. Аналогичные данные были получены при  изучении у них особенностей восприятия в зрительной модальности. Анализ рисунков выявил трудности выделения существенных свойств и признаков предметов, отражение их пространственных характеристик  у детей с психическим недоразвитием.

В перцептивных действиях Ж. Пиаже выделяет исследование, перенос, транспозицию, помещение в перцептивные координаты, антиципацию. Он использует также понятие перцептивных обобщений, вводит понятие системы перцептивных действий и ставит проблему генезиса перцептивных структур как результата взаимодействия «эффектов поля» и перцептивных действий. Совершенствующиеся в онтогенезе действия порождают новые перцептивные структуры. Движущими силами такого совершенствования являются, с одной стороны, тенденция к уравновешиванию, а с другой — влияние сенсомоторных и интеллектуальных схем действия. Идея генезиса структур и действий неизбежно ставит вопрос об исходных, начальных структурах и действиях и о первичности структур или действий. По этому вопросу исследователи придерживаются различных точек зрения.

Для прояснения вопроса о  причинности Пиаже предложил  прежде всего пространно описывать  то, как именно мы конструируем свое представление о причинности. Позиция  Ж.Пиаже - конструктивистская, т. е. он исходит из того, что фундаментальные категории и структуры нашего сознания не даны нам, а конструируются нами в процессе нашего развития через эволюцию систем, с помощью которых мы воздействуем на среду и наше собственное сознание и трансформируем их. Последующие уровни, или стадии, - это всегда переформулирования или реконструкции предыдущих способов восприятия мира и подтверждения знания, и последующий способ всегда полнее отражает действительность и лучше соответствует ей, нежели предыдущий.

Восприятие  предметности

С точки зрения ассоциационистического подхода к развитию восприятия предметность обеспечивается объединением ощущений, в результате чего имеющиеся налицо элементы комплекса вызывают представление об ассоциированных с ними, но не воспринимаемых в данный момент элементах, которые и составляют «значение» предмета. Подобное представление о формировании предметности, с некоторыми видоизменениями продолжающее существовать и по сей день, было подвергнуто экспериментальной критике в работах Ж. Пиаже и его сотрудников.

Они детально исследовали  стадии возникновения инвариантности (постоянства) объекта на протяжении первых полутора лет жизни ребенка, понимая под инвариантностью способность субъекта относить непрерывно меняющиеся впечатления к их относительно неизменному, инвариантному источнику — предмету. В качестве показателя наличия постоянства объекта было использовано поведение ребенка по отношению к исчезнувшим предметам. Ж. Пиаже показывает, что уже после возникновения полисенсорности у ребенка отсутствует поиск исчезнувшего из поля зрения предмета, хотя и обнаруживается опознание предмета по его части, и на этом основании приходит к выводу, что полисенсорность (объединение в сенсорном акте сигналов от нескольких анализаторов) не обеспечивает постоянства объекта.