Содержание:

1. Введение

2. Определение и структура метода обучения.

2.1. Взаимосвязь способов и уровней усвоения содержания образования.

3. Классификация методов обучения.

4. Общий принцип деления методов обучения и их сочетание в процессе обучения.

А) Наглядные методы обучения.

Б) Словесные методы обучения.

В) Практические методы обучения.

5. Критерии выбора метода обучения.

5.1. Методы дидактических игр.

6. Практическое задание: Урок русского языка.

1. Введение

Успех обучения зависит как от правильного определения его целей и содержания, так и от способов достижения целей, т. е. методов обучения. Несмотря па то, что методы обучения применяются в течение многих веков, с самого возникновения школы, разработка теории методов обучения доставила ученым-педагогам немало хлопот. Наблюдая за процессом обучения в школе, дидакты и методисты обратили внимание на огромное разнообразие видов деятельности учителя и учащихся на уроке. Эти виды деятельности и стали называть методами обучения: учитель рассказывает — он обучает методом рассказа; дети читают книгу — это метод работы с книгой; учитель показывает предмет или его изображение — это метод демонстрации; ученик решает задачи — это метод решения задач; учитель вызвал ученика для проверки знаний — это метод устного опроса и т. д.  

Количество таких методов у различных авторов оказалось очень велико, наименование их крайне разнообразно. Возникла необходимость как-то упорядочить этот обширный и многообразный перечень методов. Для этого надо было выяснить существенные признаки, по которым можно было бы определить, достоин ли называться данный вид деятельности учителя и ученика методом обучения, или же он представляет собой какую-то иную характеристику обучения? При определении сущности методов мнения педагогов разошлись: одни авторы определили метод как совокупность приемов учебной работы, другие — как путь, по которому учитель ведет детей от незнания к знанию, третьи — как форму содержания обучения, четвертые — как способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленный на достижение целей обучения.

В большинстве учебников педагогики и в пособиях по дидактике и методике методы выделяются частью в зависимости от внешне выраженного способа (формы) деятельности учителя или ученика в процессе обучения, частью же в зависимости <от средства, играющего в том или ином способе главную роль. Так, признаются методы рассказа, беседы, иллюстрации и демонстрации, письменных, графических работ, самостоятельной работы, повторения, сообщения, учащихся, лабораторных работ и др. Кроме того, распространенными методами считаются работа с учебником или книгой, решение задач, использование средств искусства.

Нетрудно заметить, что все эти методы не характеризуют познавательную деятельность, которую, с одной стороны, осуществляют учащиеся, а с другой — организует учитель. А ведь именно познавательная деятельность учащихся является главным условием усвоения ими изучаемого содержания. В самом деле, беседа может быть проведена так, что учитель задает вопросы по ранее изученному материалу, а учащиеся воспроизводят прежде усвоенные знания. Но беседа может быть организована и так, что для ответа на вопросы учителя ученику надо не просто вспомнить уже известное ему, а нужно найти новые связи между усвоенными знаниями, сделать новые выводы и добыть новые для него знания, ранее не встречавшиеся. Это две формы беседы — репродуктивная и эвристическая, и, назвав метод беседой, нельзя сориентировать учителя на организацию разных видов познавательной деятельности учащихся. Не случайно исследования подтвердили редкое применение в практике обучения подлинных эвристических бесед.

Точно так же иллюстрацию можно применить так, что ученику надо воспринять изображение и запомнить комментарии учителя, а можно так использовать иллюстрацию, что она послужит источником творческого познания действительности.

Лабораторную работу можно провести по инструкции, в которой обозначены все шаги работы, а можно дать задание на самостоятельное построение эксперимента.

В отношении любого из указанных традиционных методов надо сказать, что они сыграли важную роль в развитии советской школы. Эта роль состояла в том, что преобладанию зубрежки в дореволюционной школе были противопоставлены методы, делающие упор на практическую деятельность, на связь с жизнью. Но вместе с тем недостаточная теоретическая глубина разработки вопроса о методах обучения, подход к ним со стороны внешних проявлений деятельности ученика и учителя ограничивали и возможности школы. Не случайно в последние десятилетия выражается недовольство достигаемым в школе уровнем умственного развития учащихся, недостатком творческого воспитания подростков. Это результат невнимания к характеру и уровню познавательной деятельности, организуемой посредством традиционных методов.

Благодаря характеристике и описанию методов по их внешним признакам (используемые формы и средства обучения) номенклатура их автоматически и часто произвольно расширялась по мере появления новых средств или в зависимости от внимания, обращенного на те или иные старые средства. В итоге в традиционной дидактике появлялись такие методы, как заучивание материала учебника, работа на участке, самостоятельное наблюдение—всего несколько десятков методов, многие из которых вписываются в другие. И все же все они и в совокупности нe обеспечивали достижение школой поставленных обществом целей. Поэтому вся эта совокупность методов, выделенных по одним основаниям, стала дополняться методами, обозначенными по другому основанию,— появились обозначения методов проектирования, планирования, исследовательского метода. Здесь уже за основу их выделения взяты не внешние признаки, а характер познавательной деятельности учащихся.

Но соединение в одной совокупности методов, выделенных на разных основаниях, теоретически неправомерно, так как исследовательский метод, например, не является особым по отношению к лабораторным, письменным, графическим работам, работе с книгой, работе на участке, решению задач, самостоятельной работе и т. д. Он является только одним из способов использования всех внешних форм и средств. Поэтому оказалось необходимым пересмотреть всю проблему методов заново и определить прежде всего номенклатуру, перечень методов, но по такому основанию, которое отразило бы главное в методе Обучения — организуемый им способ познавательной Деятельности ученика. К этому обязывают и новые программы, одним из оснований которых является стремление к такой организации познавательной деятельности по усвоению содержания, при которой учащиеся не только приобретают новые знания и умения, но и достигают высокого уровня развития своих познавательных сил.

Еще большие трудности возникли при классификации методов обучения: что взять за основу их классификации? И здесь тоже обнаружились различные подходы: одни педагоги стали классифицировать методы по источникам знаний, другие — по дидактическим задачам, третьи — по логическим формам мышления, четвертые — по совокупности этих признаков и т. д.

Все эти классификации могли бы быть приняты, если бы до этого выделили достаточно обоснованно саму номенклатуру методов, ибо нельзя классифицировать группу объектов, пока сами объекты не выделены. Это нетрудно заметить по одной из самых, распространенных классификаций методов — по источникам познания. Согласно этой классификации методы делятся на словесные, наглядные и практические. Если бы номенклатура методов была бы выделена правильно, то каждый из методов должен был бы поддаваться отнесению к одному классу. Но к какому классу методов можно отнести лабораторную работу, при условии, что она не обходится без слова, без наглядности и без практики? Это же относится к практическим, графическим работам, работе на участке, экскурсии, демонстрации и т. д. Все они относятся к двум или трем классам. Точно так же все или большинство традиционных методов участвуют в решении разных дидактических задач, каждый из них предусматривает основные формы логического мышления. Следовательно, теоретическая неразработанность системы методов привела к неудаче попыток их классификации, что в настоящее время уже общепризнанно.Некоторые дидакты не признают единых методов обучения и считают необходимым их подразделить на методы преподавания и методы учения. Правомерно ли такое членение? Как уже говорилось, сущность процесса обучения прежде всего в том, что это процесс взаимодействия учителя и учеников. Без этого взаимодействия нет обучения. Его нет, если учитель преподает, не сообразуясь с возможностями и деятельностью учащихся; его нет, если ученик учится сам, вне специально организованной учителем деятельности. Поэтому, чтобы обучение состоялось, необходима деятельность учителя (преподавание), организующая соответствующую его целям деятельность ученика (уче-ние). Рассмотрение преподавания и учения независимо друг от друга, без их сопряжения, не может привести к исследованию обучения. Способы учения зависят от способов преподавания, и наоборот, способы преподавания неизбежно должны сообразоваться с планируемым способом учения. Лишь после того как выяснены методы обучения, можно изучать детально преподавание и учение отдельно, все время учитывая, как они соотносятся в методах обучения. Вместе с тем методы обучения должны четко определять способ и средства деятельности учителя в соотношении со способами и средствами деятельности учащихся.

Много споров возникло и вокруг вопросов о характере зависимости методов обучения от целей и содержания обучения, от возрастных особенностей учащихся, от субъективных особенностей учителя.

Многие из перечисленных вопросов не решены однозначно и поныне, и вы встретитесь в литературе с большим разнообразием точек зрения по перечисленным выше вопросам.

В последние годы делаются попытки подойти к методам обучения не только со стороны внешних форм и средств деятельности учителя - и учащихся, но и выявить более существенные признаки их, связанные со спецификой отдельных видов содержания обучения и с закономерностями усвоения этого содержания. В данной главе излагаются результаты именно такого подхода к исследованию методов обучения, но при этом сохраняется и используется все ценное, что достигнуто на предшествующих этапах развития дидактики

2. ОПРЕДЕЛЕНИЕ И СТРУКТУРА МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ

В главе «Задачи и содержание общего и политехнического образования» раскрыто то содержание образования, которое должно быть усвоено учащимися для того, чтобы быть во всеоружии современной культуры, чтобы стать личностью, соответствующей потребностям социалистического общества. Но так как процесс обучения предполагает целенаправленное руководство учением школьников по усвоению содержания, возникает вопрос о том, как руководить учением, как осуществлять обучение. Иными словами, нужно выяснить методы, посредством которых могут быть достигнуты цели обучения.

Рассмотрение этого вопроса естественно начать с вопроса о том, что такое метод обучения. Всякий метод является системой осознанных последовательных действий человека, приводящих к достижению результата, соответствующего намеченной цели. Следовательно, любой метод предполагает осознанную цель, без чего вообще невозможна целенаправленная деятельность субъекта. Осознав свою цель, человек осуществляет деятельность, т. е. систему действий определенными средствами, имеющимися в его распоряжении. Эти средства могут быть интеллектуальные, практические и овеществленные (предметные). Так, для выполнения каких-либо трудовых действий человек использует инструменты, т. е. предметные средства, и вместе с тем следит за последовательностью действий, за появлением неполадок, думает над их устранением, т. е. применяет интеллектуальные средства. Способы же действия его с инструментами являются практическими средствами. Но всякий метод обращен на какой-либо объект, и поэтому для успеха применяемого метода человеку надо что-то знать об объекте, о его свойствах, о ходе изменения его под влиянием действий над ним. Наконец, правильно примененный метод непременно приводит к намеченному результату. Если цель не достигнута, то метод был, следовательно, не адекватен цели, т. е. неправильно намечен или неправильно применен.

Можно, следовательно, заключить, что любой метод предполагает поставленную цель, соответствующую ей деятельность (систему действий), необходимые средства, процесс изменения объекта, достигнутую цель (результат применения метода).

Но метод обучения отличается некоторыми особенностями. Они вызваны тем, что ученик, который служит объектом воздействия учителя, является одновременно и субъектом, т. е. личностью, от воли и интересов которой зависит ее деятельность в соответствии с воздействием учителя. Если учитель не вызовет у учащихся цели, соответствующей его целям, то акт обучения состояться не может и метод воздействия не достигнет искомого результата. При этом цель ученика не должна непременно совпадать с целью учителя, она должна только соответствовать ей. Ведь когда учитель дает задачу, имея в виду повторить применение какого-либо изученного правила, то у ученика возникает только стремление выполнить данное задание. Когда учитель показывает памятник художественной культуры, стремясь воздействовать на эстетические чувства школьника, то у последнего может возникнуть только стремление рассмотреть памятник, задать вопросы, осмыслить увиденное. Но в обоих случаях целей ученика достаточно, чтобы происходило движение к цели, намеченной учителем.

Сказанное объясняет, почему структура метода обучения иная, чем структура метода, предназначенного для воздействия на объекты, неспособные к целенаправленной деятельности.

Изобразим метод обучения схематически (см. рис. 2).

Из схемы видно, что метод обучения предполагает прежде всего цель учителя и его деятельность наличными у него средствами. В результате возникает цель ученика и его деятельность имеющимися у него средствами. Под влиянием этой деятельности возникает и осуществляется процесс усвоения учеником изучаемого содержания, достигается намеченная цель, или результат обучения. Этот результат служит критерием соответствия метода цели. Таким образом, любой метод обучения представляет собой систему целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования. Иначе говоря, метод обучения предполагает непременное взаимодействие учителя и ученика, в ходе которого учитель организует деятельность ученика над объектом изучения, а в результате этой деятельности реализуется процесс усвоения учеником содержания образования.

Но это общее определение метода обучения в целом еще не позволяет выяснить различие между методами. 

Рис 2. 

Чтобы сделать ясными эти различия, следует выяснить различия между целями обучения, и тогда станет ясно, следует ли искать различие в методах.

Ведь если цель обучения едина и если между множеством целей нет принципиальных различий, т. е. если все частные дидактические и методические цели обучения однородны, то все они могут быть достигнуты одним методом. Если же эти цели в существенном отличаются друг от друга, то для достижения их нужны разные, не взаимозаменяемые методы.

Содержание образования, подлежащее усвоению, не однородно по своему составу (см. главу «Задачи и содержание общего и политехнического образования»). Оно делится на виды, каждый из которых имеет свое специфическое содержание. Поэтому ясно, что общедидактических методов должно быть несколько, но крайней мере столько, сколько имеется специфических видов содержания образования.

Но достаточно ли знать цели, чтобы построить метод? Нет, ибо не зная свойств объекта, на который будет оказано воздействие, мы не сможем выбрать и способа деятельности Можно ли произвести плавку металла, не зная свойств металла? Точно так же для построения метода обучения необходимо знать свойства объекта, изменить которые обучение и призвано. Этим объектом является ученик, а его свойства проявляются в том, как он усваивает изучаемое содержание, как он относится к учению и как он изменяется под влиянием усвоенного содержания.

Следовательно, надо выяснить, как протекает усвоение учениками каждого из видов содержания, каков способ усвоения этих специфических видов содержания.

Зная цели обучения и тем самым виды содержания, а также способы их усвоения, мы сможем определить специфику деятельности и учителя и учащихся при каждом способе усвоения, т. е. специфику каждого метода обучения.

Многочисленные исследования психологов и опыт обучения в школе свидетельствуют о том, что каждому виду содержания соответствует определенный способ его усвоения. Рассмотрим каждый из них, имея в виду прежде всего обучение, поскольку вопросы воспитания являются особой темой.

. Так, известно, что усвоение каких-либо знаний о мире, процесс общественного и учебного познания в равной мере требует прежде всего восприятия. Оно первоначально протекает как чувственное восприятие — зрительное, осязательное, слуховое, вкусовое и т. д. Человек, в том числе обучаемый, ощущает предметы или явления. Ощущаемое фиксируется в его сознании. По мере накопления опыта ощущений (зрительных, осязательных, слуховых и пр.) ученик ассоциирует новые ощущения со старыми, соотносит их, подводит одно под другое, узнает связи между ними — все эти знания закрепляются постепенно в его памяти (см. рис. 3 — а). 

Схема способов и уровней усвоения содержания образования

Рис 3.

Воспринимая не только реальную действительность, а знаки, выражающие ее в форме понятий, высказываний, формул, чертежей и т. п., обучаемый соотносит эти знаки с реальными объектами, перекодирует эти знаки на язык, соответствующий его опыту, и, следовательно, осознает новые знания в доступных ему пусть ограниченных пределах. Иными словами, знания человек усваивает путем различных видов восприятия, осознания приобретенных знаний о мире и запоминания этих знаний. Без запоминания невозможно было бы понимание, представляющее собой осознание связей, пусть элементарных и поверхностных, между объектами окружающего мира. Такое усвоение предшествует и любому целенаправленному действию — его нельзя сознательно осуществить, не зная о его возможности, способе реализации. Поэтому и усвоение способа деятельности предполагает первоначальное знание о нем. 

Для осуществления такого способа усвоения знаний учитель Должен организовать различные виды деятельности, обеспечивающие информацию о действительности через предъявление реальных объектов или знаков, их воплощающих, осознание этой информации и запоминание ее.Но поскольку можно знать и не уметь, то, чтобы научиться уже известному способу деятельности, надо этот способ осуществить реально. И чтобы усвоить этот способ в достаточной мере, его осуществление надо повторять неоднократно. Это необходимо не только для того, чтобы запомнить его, если он сложен, но и для того, чтобы приобрести опыт его осуществления, чтобы выполнять его быстро и качественно. Только в этом случае способ деятельности, известный обществу и ставший известным ученику, превращается в его навык и умение. Последние как раз и являются усвоенными способами деятельности, известными обществу и сообщенными обучаемому. Учитель, сообщив ученику о способе деятельности и показав его при необходимости, обеспечивает затем практическое воспроизведение учеником этого способа в целях его совершенного усвоения. Так усваивается — неоднократным воспроизведением — второй вид содержания образования — опыт осуществления способов деятельности (см. рис. 3—а).

Чтобы обеспечить этот вид усвоения, учитель организует репродуцирующую деятельность учащихся (упражнения, пересказ, изложение, практическую деятельность и т. д.). Но пи усвоение готовой информации, ни привитие навыков и умений, усвоенных по образцу, не могут обеспечить усвоение опыта творческой деятельности. Сколько бы учитель ни объяснял содержание каждой черты — видение новой проблемы, новой функции объекта, видение альтернативы,ученику не удастся приобрести психические свойства, предполагаемые этими чертами. Не удастся ему приобрести опыт практической реализации этих свойств, если он не окажется в ситуации, где эти свойства нужно проявить на доступном ему уровне, если он в процессе выполнения ряда доступных заданий, требующих проявления этих свойств, не начнет их приобретать. В отличие от процесса формирования навыков и умений, предполагающего воспроизведение одного и того же образца деятельности, процесс формирования творческих черт требует деятельности каждый раз в новых условиях и ситуациях.

Представим себе, что учитель объяснил, что такое гипотеза (ведь выдвижение гипотезы и требует проявления творческих черт), привел многие примеры их построения в истории науки. Ученик воспримет эту информацию, поймет ее, усвоит как всякое готовое знание, но если в прежнем опыте у него не было случаев самостоятельного выдвижения гипотез, то при предъявлении ему проблемы, для решения которой требуется построение новой гипотезы, он окажется бессильным. Если бы это было не так, то ученые, имеющие уже большой опыт исследовательской работы, не затруднялись бы при построении гипотезы о путях решения новой проблемы.

Все дело в том, что творческая деятельность не имеет своих точно предписываемых систем действий. Рассказы о творческой деятельности, об условиях, благоприятствующих ее осуществлению, могут облегчить усвоение опыта творческой деятельности, но не могут обеспечить само усвоение его. Можно объяснить ученикам, как строить доказательство, из каких элементов оно состоит, но нахождение самого способа доказательства ложится целиком на плечи ищущего доказательство. Поэтому единственным способом усвоения черт творческой деятельности и опыта их проявления является самостоятельное решение новых для ученика проблем, которые, с одной стороны, доступны ему для решения, а с другой — в определенной степени трудны и требуют проявления указанных черт. В процессе решения таких проблем ученик проявляет названные черты творческой деятельности, и вместе с тем в нем формируются и совершенствуются психические свойства, лежащие в основе творческой деятельности (см. рис. 3—d).

Опыт творческой деятельности в отличие от знаний, навыков и умений можно усвоить только путем решения новых для учащихся проблем. Для организации этого способа усвоения учитель должен конструировать доступные проблемы, включать их в контекст изучаемых знаний, делить трудную проблему на под-проблемы, следить за ходом решения и направлять его и т. д.

Последний элемент содержания образования предполагает формирование отношения к миру-—к его различным областям, к деятельности, к другим людям, к самим себе. Важнейшим условием формирования отношения является эмоциональное влияние, воздействие на чувство человека. Как же формируется это отношение, это эмоциональное чувство? Как получается, что одни дети с ранних лет неизменно испытывают, например, интерес к учению вообще или отдельным его формам, а другие быстро его теряют?

Конкретные пути воспитания этого интереса как постоянного отношения могут быть различны. Так, можно поражать их неожиданностью нового знания, эффектностью зрелищ, привлечь возможностью проявления собственных сил, самостоятельным достижением уникальных результатов, значимостью изучаемых объектов, парадоксальностью мысли и явлений. Но во всех этих и других конкретных путях сказывается одна общая черта их — они воздействуют на эмоции учащихся, формируют эмоционально окрашенное отношение к учению. И без учета эмоционального фактора ученика можно научить знаниям, навыкам, но вызвать интерес, постоянство положительного отношения невозможно.

Вместе с тем воспитание отношения предполагает знание о норме отношения, нравственной или эстетической его оценке, навык отношения и воздействие на эмоции субъекта, формирующие эмоциональное восприятие того или иного явления. Но если знания, навыки относятся к другим видам содержания обучения, то эмоциональное переживание — специфический способ усвоения накопленного обществом эмоционального опыта, установленной обществом нормы эмоционального отношения к миру".

2.1.Взаимосвязь способов и уровней усвоения содержания образования.

При всем различии способов усвоения различных видов содержания они в реальном процессе обучения определенным образом сочетаются и взаимодействуют. Это легко увидеть в схеме, позволяющей понять, что усвоение — понятие сложное и предполагает несколько уровней.

Из схемы видно, и это соответствует действительному процессу, что, когда ученик усваивает способы деятельности, т. е. умения и навыки, он применяет прежде усвоенные знания по образцу. Знания при этом становятся более глубокими и оперативными, в чем проявляется второй уровень усвоения знаний — применение их на практике по образцу, показанному учителем (см. рис. 3 — б).

Когда же ученик творчески решает новую для него проблему, то он неизменно применяет прежде усвоенные знания, умения и навыки в новой, незнакомой для него ситуации, творчески преобразуя эти знания и навыки в соответствие с содержанием проблемы. Тем самым будет достигнут наиболее высокий уровень усвоения знаний и способов деятельности (см. рис. 3 — в).

Пример из школьной практики пояснит пашу мысль. Программа по истории в VI классе предусматривает изучение понятий барщина и оброк. Первое обозначает повинности, которые крепостной крестьянин выполняет в хозяйстве феодала,— пашет на его земле, сеет, жнет, мостит дороги, строит ограждения, постройки и т. д. Второе понятие означает повинности, состоящие в том, что крепостной выделяет часть произведенных в своем личном хозяйстве продуктов — яйца, птицу, домашних животных, текстильные изделия и др.— для феодала.

Обычно учитель объясняет эти понятия, приводит примеры каждого вида повинностей, а учащиеся, восприняв объяснения, осознают их и запоминают. Это легко проверяется при воспроизведении ими объяснения учителя или учебного пособия. В точном воспроизведении учеником проявляется первый уровень усвоения.

Но затем учитель попросил привести собственный пример обоих видов повинностей по данному им признаку отличия, и каждый новый пример является применением знаний по образцу. Ученики обычно называют сбор фруктов в садах феодала, рубку леса для его построек, постройку дамб на реке, отдельные виды домашних животных, обувь, изделия домашнего хозяйства И т. д.

Другой пример. В VII классе, где эти понятия опять изучаются, учитель предлагает учащимся перечисление повинностей и просит распределить их по двум видам. Вот эти повинности: церковь строить, двор огораживать, пашню и луг пахать, сеять, жать и отвозить, сено косить, ставить плетень поперек реки для рыбной ловли, сети изготовлять, на праздник привезти корову, овса коням, рыбу доставлять и т. д. И те ученики, которые в требовании приносить рыбу увидят оброк, покажут тем самым, что они не могут еще применить знания и по образцу, поскольку не учли, что ловля рыбы в прудах или реках, неизменно принадлежавших феодалу, относится к барщине.

Но вот уже в старших классах, например в IX классе, учитель дал задание определить, какой вид повинностей был более выгоден для крестьян Н-ской губернии в середине XIX века. Для выполнения этого задания ученик должен определить вопросы, которые надо выяснить, прежде чем дать ответ: чем больше всего занимались крестьяне данной губернии, степень товарности хозяйства, возможные различия между группами крестьян и т. д., и после этого он сможет начать поиск ответа на поставленный вопрос. Иными словами, он свое знание о различии повинностей должен соотнести с новыми явлениями, сам установить эти явления и сам установить связи между ними. В этом скажется новый, третий уровень усвоения, состоящий в творческом применении ранее усвоенных знаний.

Приведем пример из курса физики. На одном из уроков учитель сообщил учащимся всю необходимую информацию, касающуюся закона Архимеда, и на примерах показал, как применять его.

Учащиеся воспроизвели закон и случаи его применения. В ответах сказался первый уровень усвоения.

Затем учитель предложил задачу, в которой требовалось по объему погруженной части тела и плотности жидкости вычислить выталкивающую силу. Зная из информации учителя способ решения, учащиеся нашли ответ и тем самым проявили второй уровень усвоения.

Наконец, через некоторое время учитель дал следующую задачу: в воде плавает брус квадратного сечения. Определить, какое его положение будет более устойчивым — плашмя или на ребре. Для поиска ответа учащиеся должны учесть различие в центре тяжести у бруса при разном его положении в воде. Они сами нашли способ решения, осуществили перенос прежних знаний о центре тяжести в новую ситуацию. Эта задача будет характеризовать третий уровень знания о законе Архимеда. Для него характерно преобразование усвоенных знаний и умений, гибкое их применение для определения их связей с другими, ранее не рассматриваемыми, приобретение с их помощью новых знаний. Вместе, с тем на этом уровне усвоения непременно проявляются и черты творческой деятельности, о которых неоднократно шла речь.