Методы воспитания. 2
Содержание
Введение
Проблемы воспитания
и обучения неразрывно связаны, поскольку
данные процессы направлены на человека
как целое. Поэтому на практике трудно
выделить сферы исключительного
влияния обучающих и воспитател
«Недостаточно, чтобы воспитание только не портило нас, — нужно, чтобы оно изменяло нас к лучшему» М. Монтень [3, с. 45].
В отношении к человеку воспитание определяется следующим образом: это есть преднамеренное воздействие взрослого человека на ребенка или юношу, имеющее целью довести его до той доли самостоятельности, которая необходима человеку для исполнения своего назначения человека на земле. Очевидно, что искусство воспитания возникло с самого начала появления человека на земле. Когда возникли общества и государства, то к чисто семейным целям В. присоединились цели социальные и религиозные. В Китае с древнейших времен В. имело целью подготовить человека для жизни в семье и сообщить ему премудрость, куда входила религия и наука. Поэтому у китайцев власть родителей над детьми была безгранична и даже взрослые люди должны были быть в повиновении у родителей. У индусов и древних египтян воспитывали для известной касты, так что дитя воина или жреца воспитывалось иначе, чем ребенок других каст: каждый человек должен быть полезен для своей касты и никакой общечеловеческой цели воспитания не существовало. У древних персов юношей воспитывали многостороннее: они должны были быть храбрыми, откровенными, любить добродетель и гнушаться пороков; но это относилось к мальчикам, и все воспитание имело утилитарный характер, подготовляя юношей высшего класса общества к военной и административной деятельности. В. у спартанцев имело некоторое сходство с воспитанием у персов: по законам Ликурга, воспитание в Спарте было общественным, т.е. все дети воспитывались сообща под надзором правительства. Мальчиков приучали к умеренности, выносливости, терпению и дисциплине; посредством телесных упражнений их готовили к военной службе. Все это относилось только к господствующему классу, именно спартиатам. У афинян воспитывала прежде всего семья, но государство облегчало обязанности родителей, поощряя некоторые учреждения, где дети получали телесное и умственное образование; идеал воспитанного человека был у афинян шире, чем у спартанцев: от молодого человека требовали, чтобы он был не только силен и ловок на войне, но умел бы выказать эти качества и на общественных играх; кроме того, красивая речь, знакомство с музыкой и родной поэзией, а также некоторая ученость составляли необходимые качества хорошо воспитанного афинянина.
На протяжении исторического развития педагогической мысли вышеозначенный процесс находился в фокусе внимания ученых и практиков. Поэтому и в наше время воспитание остается основной категорией педагогики. Содержание данного явления обновляется по мере развития практического опыта, педагогической науки и ее ведущей доктрины. Общественная практика передачи социального опыта от старшего поколения к младшему сложилась гораздо раньше обозначающего ее термина. Поэтому сущность воспитания трактуется с различных точек зрения. В любом случае в качестве предмета воспитания рассматривается человек, испытывающий соответствующее воздействие.
Понятие метода воспитания
Метод воспитания не придумывается, не создается произвольно, он даже не является продуктом творчества субъекта. В выборе метода субъект полностью зависит от того, каким он предвидит результат.
Предвосхищение
«Метод воспитания – это модель организации деятельности педагога и ребенка, конструируемой с целью формирования у него ценностного отношения к миру и самому себе» [2, с. 57].
Следовательно, метод выводится в процессе осознания поставленной цели, он жестко диктуется ходом производимого мысленного анализа. По количеству, методов не может быть ни много, ни мало – ровно столько, сколько необходимо для программируемого результата, исходя из природы данного результата.
Система методов воспитания сложна, потому что цель воспитания многопланова, многомерен человек, противоречивы взаимоотношения его с миром. Вся эта сложность добавляется традиционно укрепившемся смешением понятий “методы воспитания” и ”методы воздействия”. Говоря о первом, многие педагоги разумеют второе, сводят предполагаемый результат воспитания к конкретной сиюминутной реакции ребенка. Например, говорят: “Применил метод упражнения, когда организовывал правильное поведение ребенка”, или “Я воспользовался убеждением, разъясняя детям значение нормативного поведения” [2, с. 63]. Не отрицая, правомерность сказанного, отметим. Что сказанное относилось к методам воспитательного воздействия – отнюдь не к методам воспитания.
Если известны факторы воспитания,
(а они нам известны), то, следовательно,
остается произвести проекцию этих факторов
на реальность воспитательного процесса
и обозначить факторные (объективно
обусловленные) влияния как способы воспитания
личности. Разумеется, эти факторные влияния
нуждаются в педагогической инструментовке.
Конечно же, педагог не пассивно наблюдает,
какое воздействие производят факторы
формирования личности. Он задает им определенное
направление (социально-ценностный вектор),
сопровождая происходящее педагогическим
комментарием, инициируя социально-
Следовательно, если посмотреть на метод воспитания с точки зрения содержательного влияния, организуемого педагогом, то таковым выступает конструирование системы педагогических воздействий на детей в полном соответствии осмысленным основным факторам развития в формировании личности.
«Фактор социальной среды в личностном формировании трансформируется в воспитательной практике в метод организации воспитывающей среды, а точнее, в метод организованного взаимодействия детей со средой» [4, с. 113].
Фактор собственной активности человека, решительным образом влияющий на развитие человека, проходит педагогическую трансформацию и получает название метода организации воспитывающей деятельности.
Фактор возвратно-оценочного влияния взрослых на ребенка проецируется на воспитательную действительность, трансформируясь в организованное осмысление ребенком разворачивающейся жизни.
Посмотрим, как происходит учет трех факторов воспитания в школьной практике.
Обустраивается дом, в котором протекает воспитательный процесс. Его архитектура, дизайн, внутреннее расположение функционирующих помещений продумывается. Директор школы, как правило, участвует в обсуждении строительных проблем, и его голос не последний в принятии решений. Продумывается устройство школьного двора, сада, площадок. Планировка диктуется воспитательными задачами. Чистота, порядок, красота – основные характеристики предметной среды воспитательного учреждения. Но эту среду воспроизводят в дальнейшем дети, усилиями своими поддерживая порядок, чистоту, воссоздавая красоту.
В этом доме скоро складываются традиции, рождается психологический климат, совершаются события. Каждый из детей каким-то образом реагирует на данную, текущую перед ним жизнь, участвуя в ней, либо отстраняя ее себя от нее. Педагоги, выстраивая содержание школьной жизни, заботятся о том, чтобы в ней был значим каждый ребенок и чтобы каждый ребенок был субъектом жизни школьного дома.
Самая разнообразная деятельность организуется в школе – именно такое разнообразие вовлекает детей в разносторонние отношения к жизни. Если в ходе организованной педагогами деятельности формируются социально – культурные и психологически значимые ценностные отношения, то такого порядка деятельность способствует личностному развитию.
Педагоги школы постоянно
Таким образом, надо признать существование трех методов воспитания стратегического плана:
1) метод организации воспитывающей среды;
2) метод организации воспитывающей деятельности, то есть взаимодействия детей со средой;
3)метод организации
осмысления ребенком
Система методов воспитания
Нельзя представлять совокупность методов воспитания в качестве суммарных слагаемых. Их взаимосвязь сложнее: они не рядоположны; каждый из них реализуется лишь при реализации других; связь этих методов можно определить как взаимопроникновение. Иллюстрацией тому служит следующее. Ребенок растет в окружении книг – этот фактор становится методом воспитания при условии активного чтения книг ребенком. Но и чтение приобретает статус воспитания, только если педагог способствует осмыслению такого чтения и осознанию ценностей книги.
Социально ценностная среда
через активное взаимодействие с
нею ребенка выступает в своем
воспитательном влиянии, а момент такой
деятельности нуждается в социально-ценностн
Каждый из этих методов, возведенный на педагогический пьедестал в оторванности от других, порождает извращенную картину воспитания. Приват средового окружения вынуждает педагога направлять все усилия на предметное обустройство школы, и тогда появляются красивые воспитательные учреждения, духовно обедненные, холодные и безрадостные. Сведение технологии и методики воспитания к организованному разнообразию деятельности создает образ фонтанирующего воспитания, где множество ярких красивых дел сменяет друг друга, но, несмотря на это, дети “дурно воспитаны”. Сужение воспитательной работы до организованного осмысления жизни порождает образ занудливого нравоучения и пустых интеллектуальных упражнений. [6, с. 73]
Методы воспитания реализуются
одновременно в каждом отдельном
акте жизни детей. Правда, один из них
может доминировать в специфически
сложившихся обстоятельствах.
Применить, использовать метод взаимодействия со средой – это значит организовать жизнедеятельность детей как событие с окружающей средой, где каждый – часть среды и каждый – объект воздействия этой среды. Иногда его называют “средовым” методом. Полиморфность [1, с. 76] среды придает средовому методу максимально широкий и потому еле уловимый характер. Взаимодействие со средой присутствует в жизни любого существа, и педагогически организованное не всегда отличишь от стихийного, спонтанного. Только приглядевшись к воспитательному процессу, протяженному во времени, можно уловить отличие в событиях детской жизни, организуемой педагогом.
Во-первых, многообразны сферы жизни, в контекст которых вовлекаются дети: природа, общество, материальное производство, персонажи. Человек как отдельный мир, отношения между людьми.
Во-вторых, выход на такое широкое взаимодействие производится с позиции современной культуры: объекты изучаются, осмысливается научный взгляд на окружающую жизнь, рассматривается различие во взглядах на мир и принимается как данность различность устройства жизни на земле.
В-третьих, во взаимодействии с миром ребенку предлагается активная позиция субъекта, действия и поведение которого являются составными элементами среды – в отличие от позиции обывателя, играющего пассивно-осуждающую роль: ”Все люди злые, ленивые, агрессивные, никто ничего не делает, чтобы улучшить обстоятельства ”
В-четвертых, в ходе взаимодействия с жизнью педагог подчеркивает амбивалентность [2, с. 214] действительности, синкретическое единство добра и зла, прекрасного и безобразного, истины и лжи.
В-пятых, педагог акцентирует внимание детей в этом взаимодействии на связи “Я” человека и мира вокруг него, ставит ребенка в ситуацию свободного выбора ценностей в развернувшемся перед ребенком мире.
В ракурсе факторного рассмотрения все это один метод воспитания – педагогическая организация взаимодействия с окружающей социокультурной средой.
Организовывать воспитывающую деятельность – значит вовлечь воспитанников во все разнообразие видов деятельности, придав ей социально-ценностные черты, тем самым утверждая деятельностью активное отношение к реальности. Через деятельность формируется “Я” ребенка, но через деятельность только и может ребенок выстроить взаимоотношения этого “Я” и других.
В отличие от житейско-бытового представления о деятельности, сводимой к достижению результата: сварить суп – чтобы съесть; вымыть пол – чтобы чисто было и т. д., педагогически организуемой деятельности присущи следующие черты:
– ценностная мотивация (для кого? ради чего?);
– проживание палитры ценностных отношений (что чувствовал? что понравилось? что обнаружил);
– установление связи деятельности с последующей жизнью (что теперь в моей жизни? что я попробую изменить?);
– фиксированное внимание на социальном результате деятельности (что это дает другим?);
– рефлексия [3, с. 42] по окончании деятельности (как я себя чувствовал? как работал?).
Организовать осмысление жизни как факторный метод воспитания ребенка означает постоянную и неуклонную апелляцию педагога к сознанию ребенка, его развивающейся способности отражать окружающую действительность, выявляя то, что составляет личностно-ценностный смысл: что есть другие люди для моего “Я”? что есть общество для меня? и что есть мое “Я” для общества? в чем смысл жизни? и т. д.
Выводит педагог на эти существенные вопросы жизни следующим образом:
– указывая постоянно на связь поведения ребенка с самочувствием и благополучием других людей (например, “Ты любишь шалить? Пожалуйста, пошали немного, только так, чтобы другим плохо не делать”);
– предварительно рисуя возможные последствия того, что собирается сделать воспитанник (например: “Это твое право поступать как хочешь, но ведь и все имеют право изменить к тебе отношение”);
– приобщая ребенка к чтению книг. К произведениям искусства, к персоналиям выдающихся личностей, людей огромного масштаба;
– развивая интерес ребенка к событиям протекающей истории человечества и формируя привычку обдумывать получаемую информацию; и т. д. [5, с. 29]
Если педагогическая “соль” второго факторного метода прячется в духовном развитии личности ребенка – в возвышающем влиянии на него разнообразной деятельности, педагогическая сущность третьего факторного метода воспитания состоит в становлении автономного эмансипированного внутреннего мира “Я”, в развитии способности личности выбрать свою избирательную жизненную позицию, взять на себя ответственность за произведенный выбор.
Три метода воспитания –
это три стороны
– педагог способствует восприятию мира,
– педагог помогает ребенку осмысливать этот мир,
– педагог инициирует созидание мира вне и внутри личностной структуры ребенка. [1, с. 97]
Поэтому как только сказанное проецируется на практику воспитания, мы обнаруживаем, что методов воспитания…нет. Ведь каждый акт организуемой жизнедеятельности детей – это комплекс методов, непременно присутствующих во всей объективной палитре. И каждое воздействие педагога – это одновременное сочетание тонких операционных воздействий, сливающихся в нечто целое. Метод воспитания – лишь дитя теоретического анализа, инструмент для вскрытия сущности процесса воспитания.
Введение “методов воспитания”
обусловлено психологической
Продумывая работу с детьми, педагог должен всегда сохранять трехканальность своего методического замысла, так чтобы в одном групповом деле, в одном индивидуальном акте поведения ребенка соединились разум, эмоции, действие как формы выражения складывающегося и развивающегося отношения ребенка к ценностному объекту мира. Единство методов обеспечивает реализацию целостности воспитательного процесса.
В настоящее время наиболее объективной и удобной представляется классификация методов воспитания на основе направленности -- интегративной характеристики, включающей в себя в единстве целевую, содержательную и процессуальную стороны методов воспитания. В соответствии с этой характеристикой выделяются три группы методов воспитания:
1. Методы формирования сознания личности.
2. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения.
3. Методы стимулирования поведения и деятельности. [7, с. 99]
3. Выбор методов воспитания
Рассмотрим общие основы выбора методов воспитания, не затрагивая пока ни сущности, ни содержания самих методов. Какими причинами детерминируется применение того или иного метода? Какие факторы влияют на выбор метода и заставляют воспитателя отдавать предпочтение тому или иному пути достижения цели?
На практике всегда стоит задача не просто применить один из методов, а выбрать наилучший - оптимальный. Выбор метода - это всегда поиск оптимального пути воспитания. Оптимальным называется наиболее выгодный путь, позволяющий быстро и с разумными затратами энергии, средств достичь намеченной цели. Избрав показатели этих затрат в качестве критериев оптимизации, можно сравнивать межу собой эффективность различных методов воспитания.
Многие веские причины
затрудняют процесс логического
перебора методов воспитания и определения
оптимальных. Среди этих причин
следующие:
1. Нечеткость множества
методов. В настоящее время
методы воспитания строго не
зафиксированы, однозначно не
описаны. Каждая
2. Множественность условий применения методов.
3. Единственный надежный критерий оптимизации - время, но этот критерий применяется редко. [6, с. 139] Ценить время мы еще не научились. Заключаем: примерная система методов, спроектированная на размытое множество условий с применением аморфных критериев, не может обеспечить высокую логическую надежность выбора.
Испытанный веками опытный путь решения проблем, основанный на педагогическом чутье, интуиции, глубоком знании особенностей методов и причин, вызывающих определенные последствия. Тот воспитатель, который лучше учел конкретные условия, использовал адекватное им педагогическое действие и предвидел его последствия, всегда достигнет более высоких результатов воспитания. Выбор методов воспитания - высокое искусство. Искусство, опирающееся на науку. Рассмотрим общие причины, определяющие выбор методов воспитания. В первую очередь должны быть учтены следующие:
1. Цели и задачи воспитания. Цель не только оправдывает методы, но и определяет их. Какова цель, такими должны быть и методы ее достижения.
2. Содержание воспитания.
Надо иметь в виду, что одни
и те же задачи могут быть
наполнены различным смыслом.
Очень важно поэтому правильно
увязать методы не с
3. Возрастные особенности
воспитанников. Одни и те же
задачи решаются различными
4. Уровень сформированности
коллектива. По мере развития
коллективных форм
5. Индивидуальные и
личностные особенности
6. Условия воспитания. К ним кроме рассмотренных выше - материальных, психофизиологических, санитарно-гигиенических - относятся и отношения, складывающиеся в классе: климат в коллективе, стиль педагогического руководства и др.
7. Средства воспитания. Методы воспитания становятся средствами, когда выступают компонентами воспитательного процесса. Кроме методов существуют и другие средства воспитания, с которыми методы тесно взаимосвязаны и применяются в единстве. Например, наглядные пособия, произведения изобразительного и музыкального искусства, средства массовой информации - необходимое подспорье для эффективного применения методов. К средствам воспитания относятся также различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая), педагогическая техника (речь, мимика, движения и т. д.), средства, обеспечивающие нормальную жизнедеятельность учителей и учеников. Значение этих факторов незаметно до тех пор, пока они находятся в пределах нормы. Но как только норма нарушается, их влияние на выбор методов воспитания может стать определяющим!
8. Уровень педагогической квалификации. Воспитатель выбирает только те методы, с которыми он знаком, которыми владеет. Многие методы сложны, требуют большого напряжения сил: незаинтересованные педагоги предпочитают обходиться без них. Следствие - гораздо более низкая эффективность воспитания, чем она могла бы быть при использовании разнообразных и адекватных целям, задачам и условиям методов.
9. Время воспитания. Когда
времени мало, а цели большие,
применяются «
10. Ожидаемые последствия.
Выбирая метод (методы), воспитатель
должен быть, уверен в успехе.
Для этого необходимо
Выбор методов должен быть подготовленным и предполагать реальные условия для осуществления. Нельзя выбирать метод, который в данных условиях неприменим. Нельзя ставить перспективы, которых все равно не достичь. Это, само собой разумеется. Между тем многие молодые педагоги часто нарушают это элементарное правило. Любое разумное и подготовленное действие педагога должно быть доведено до конца, метод требует логического завершения. Выполнять это правило важно потому, что только в этом случае воспитанники обретают полезную привычку доводить дело до конца, а воспитатель укрепляет свой авторитет организатора.
Метод не терпит шаблона в применении. Поэтому воспитатель всякий раз должен подыскивать наиболее эффективные средства, соответствующие данным условиям, вводить новые приемы. Для этого надо глубоко проникнуть в сущность воспитательной ситуации, которая и порождает потребность в определенном воздействии.
Выбор метода зависит от стиля педагогических отношений. При товарищеских отношениях будет действенным один метод, при отношениях нейтральных или отрицательных приходится выбирать другие пути взаимодействия.
Метод зависит от характера вызываемой им деятельности. Заставить воспитанника заниматься легким или приятным делом - это одно, а добиться выполнения им серьезного и непривычного труда - совсем другое. Проектируя методы воспитания, надо предвидеть психическое состояние воспитанников в то время, когда методы будут применяться. Это не всегда разрешимая для воспитателя задача, но, по крайней мере, общее настроение, отношение воспитанников к проектируемым методам должны быть учтены заранее.
Заключение
Еще с давних времен многие философы предлагали свои методы воспитания. Они, методы, складывались не случайно, а в соответствии с укладом жизни разных народов. Поэтому существует множество методов воспитания. Я же описала общие методы и средства воспитания. Также я выяснила, что к каждому конкретному ребенку нужен свой подход. Если один метод подходит одному ребенку, то это еще не значит, что этот метод подойдет другому. Из сказанного выше можно сделать вывод, что тема «методы воспитания» актуальна на сегодняшний день.
В ходе истории и процессе развития самой педагогической науки понимание теории и практики воспитания претерпело существенные изменения.
Итак, сегодня воспитание понимают как:
• передачу социального опыта и мировой культуры;
• воспитательное воздействие на человека, группу людей или коллектив (прямое и косвенное, опосредованное);
• организацию образа жизни и деятельности воспитанника;
• воспитательное взаимодействие воспитателя и воспитанника;
• создание условий для развития личности воспитанника, то есть оказание ему помощи и поддержки в случае семейных проблем, трудностей в учебе, общении или профессиональной деятельности.
Разные подходы к определению сущности воспитания подчеркивают практическую сложность и многогранность этого явления.
В целом воспитание представляет собой воспитательный акт, основными составляющими которого являются воспитатель (группа воспитателей) и воспитанник (группа воспитанников), вышеозначенный процесс и условия его протекания.
Список литературы
1. Бордовская Н., Реан А. Педагогика. - М.: Просвещение, 2007.
2. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. - М.: Просвещение, 2008.
3. Макаренко А.С. О воспитании. - М.: Политиздат, 1990.
4. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. - М.: Издательский Дом «Моосфера», 2009.
5. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Теория и методика воспитания. - М.: Владос, 2004.
6. Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания. - М.: Академия, 2004.
7. Энциклопедия Брокгауза и Ефрона. — СПб: Брокгауз-Ефрон, 2005.
