Модели организации обучения

Контрольное задание 

по программе  «Современные технологии обучения»

тема «Модели  организации обучения»

Выпускник

Научный руководитель  

Челябинск - 2012

Содержание

Введение

Современная дидактика, образно говоря, представляет собой "теоретический стержень" педагогики. Основные, вечные вопросы, которые всегда стояли и стоят перед педагогикой, — это вопросы "чему учить?" и "как учить?". В современном мире, когда объем знаний в каждой предметной области стремительно растет, причем скорость этого роста также увеличивается, актуальность вопросов "чему" и "как" становится беспрецедентной. С одной стороны, Козьме Пруткову невозможно не верить: "Нельзя объять необъятное!" С другой стороны — люди должны овладевать постоянно растущими знаниями. И именно дидактика призвана искать выход из этой парадоксальной ситуации.

Формально дидактика (от греческого didasko — учить, доказывать, объяснять) определяется как отрасль педагогики, исследующая научные основы обучения и образования. Другое определение дидактики — теория обучения — также характеризует ее как науку о способах и методах целенаправленного процесса приобретения или/и передачи знаний. Важным моментом в этом определении является указание на необходимость организации специальных условий для передачи знаний. Эти условия реализуются в ходе функционирования системы образования, элементами которой являются семья, дошкольные и школьные учреждения, вузы и другие институты образования.

Процесс обучения основывается на определённой модели.

Модель обучения –  систематизированный комплекс основных закономерностей учащегося и  преподавателя при осуществлении  обучения.

Процесс обучения призван  осуществлять образовательную, воспитательную и развивающие функции.

Образовательная функция  процесса обучения предполагает усвоение личностью научных знаний, формирование системы специальных и общеучебных умений и навыков.

Воспитательная функция  процесса обучения заключается в  формировании системы ценностно-эмоциональных  отношений личности к миру и совокупности ее качеств.

Развивающая функция  процесса обучения определяет развитие общих и специальных способностей личности, а также психических  процессов.

Охарактеризованные функции  процесса обучения недопустимо рассматривать  как изолированно осуществляемые. Они находятся в сложно переплетенных причинно-следственных связях, когда одна из функций является следствием другой и одновременно причиной третьей. Так, воспитание дисциплинированности, общественной активности создает условия для эффективности обучения. А обучение, в свою очередь, способствует воспитанию этих качеств.

Основными целями обучения принято считать:

1. создание максимально благоприятных условий для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития личности, всемерного развития ее способностей, добиваясь получения учащимися прочных знаний, основ наук и умения самостоятельно пополнять их;
2. дать универсальное образование на уровне, отвечающем быстрому развитию науки и позволяющем адаптироваться в современном мире;
3. реализовать идею общего, интеллектуального, нравственного развития личности средствами гуманитаризации образования;
4. воспитать высокоразвитого гражданина на основе общечеловеческих нравственных ценностей, способного к активной жизни, труду, творчеству;
5. следовать международным требованиям к построению программ для детей с высокими интеллектуальными способностями: углубление содержания программ, развитие высокого уровня мыслительных процессов, развитие понимания собственных способностей учащимися;
6. формировать личность с развитым интеллектом и высоким уровнем культуры, готовую к осознанному выбору и освоению профессиональных образовательных программ.

Обучение является процессом. Данный процесс протекает, осуществляется, развивается, совершенствуется. Анализ движущих сил процесс обучения является важным условием эффективности теоретической деятельности по выявлению его сущности.

1. Модели организации  обучения

Если рассматривать  модель организации применительно  к процессу обучения, то можно определить ее как способ, характер взаимодействия педагога и учащихся, учащихся между собой, учащихся с изучаемым материалом. Принимая законченный характер, модель выражается в упорядоченности учебного процесса в отношении позиции его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, отрезков, единиц обучения по характеру деятельности и по времени (М.И. Махмутов, И.М. Чередов, П.И. Пидкасистый и др.). Способ организации обучения непосредственно влияет на его продуктивность и, наряду с методами и средствами обучения, наиболее доступен для изменения, варьирования, совершенствования со стороны педагога.

Одной из первоначальных форм (моделей) организации обучения выступает индивидуальная форма  обучения. Она предполагает работу учителя с отдельным учеником индивидуально, часто на дому у ученика  или у учителя. В XVIII —XIX вв. эта форма обучения практиковалась в семейном воспитании среди зажиточных слоев общества в виде гувернерства. Сейчас индивидуальное обучение служит формой дополнительной работы, чаще с нуждающимися в особой помощи детьми, в том числе с теми, кто в силу заболевания, инвалидности не может посещать школьные занятия. Имея очевидные достоинства, связанные с ориентацией содержания, методов, темпа занятий на личность обучаемого, эта форма очень неэкономична и непригодна поэтому как основная для массового образования. К тому же она лишает ученика возможности работать в группе, взаимного общения со сверстниками, состязательности, сотрудничества с ними в достижении общих целей.

Постепенно, начиная с XV—XVI вв., прежде всего в связи  с ростом потребности в расширении образования, индивидуальная форма обучения все более заменялась индивидуально-групповой, когда ученики разного возраста, уровня подготовленности собирались в одном месте и один учитель, поочередно работая с каждым и давая им задания, мог обучать группу учащихся, хотя по сути это была совмещенная по месту и времени та же индивидуальная форма работы.

Развитие на рубеже XVI —XVII вв. машинного производства, торговли, культуры (эпоха Возрождения) породило потребность в массовом обучении, хотя бы элементарном. Сначала в опыте братских школ Белоруссии и Украины, затем в Чехии и других странах родилась новая форма — коллективная классно-урочная система обучения. Она оказалась очень устойчивой, совершенствуясь и модернизируясь, она дошла до наших дней и остается основной формой организации обучения в школе.

Теоретически концепция  классно-урочной системы обучения, ее важнейшие характеристики были обоснованы в XVII в. "отцом педагогики" - великим  чешским педагогом-гуманистом Яном Амосом Коменским.

Классно-урочной системе присущи следующие характерные черты:

1. В группы (классы) входят учащиеся, примерно одинаковые по возрасту и уровню подготовленности к обучению. Учитель работает со всем классом (фронтально) или с группами внутри классов, давая им разные задания.
2. Основной моделью (формой) обучения является урок — отрезок обучения в 40—45 минут, представляющий относительно законченную по содержанию и способу построения единицу учебного процесса.
3. Все содержание образования делится на отдельные предметы.
4. Весь период обучения разделен на учебные годы, четверти, учебные дни, каникулы, а занятия ведутся по единому плану и расписанию.
5. Учитель осуществляет руководство учебной деятельностью, объясняет новый материал, дает задания, контролирует их выполнение.

Изобретение классно-урочной системы, представляющейся нам сейчас естественной и очевидной, в свое время было революцией в образовании, которую сравнивают с изобретением колеса в технике, ибо оно открыло возможности всеобщего и относительно экономного обучения (один учитель может обучать до 30 и более школьников). Что же касается высшего образования, то уже в первых университетах Европы, начиная с XIII —XIV вв., существовали коллективные формы обучения — лекции и семинары.

Достоинства классно-урочной  системы:

1. четкая организованность и упорядоченность учебной работы, организующая и воспитывающая роль педагога,
2. взаимодействие обучающихся и возможность коллективных способов работы, экономичность обучения — сочетаются с рядом серьезных недостатков: ограниченными возможностями индивидуального подхода, ориентацией на "среднего" ученика, работой в едином для всех темпе, преимущественно вербальным (словесным) характером деятельности, определенной искусственностью в делении всех занятий на 40 — 45-минутные отрезки. Указанные "слабости" классно-урочной системы на протяжении веков вызывали критику и стремление к поискам более совершенных форм обучения.

В конце XVIII — начале XIX в. английский священник А. Белл и  педагог Д. Ланкастер предприняли  попытку расширить возможности  массового обучения на основе модернизации классно-урочной системы. Суть белл-ланкастерской системы заключается в том, что учитель обучал только группу старших учащихся, которые, получив соответствующие инструкции, вели занятия с младшими. Один учитель, таким образом, мог обучать сотни учеников.

Конечно, выигрывая в массовости, обучение при такой организации  много теряло в качестве. Этим и  объясняется тот факт, что широкого распространения белл-ланкастерская  система не получила, хотя попытки  ее своеобразного возрождения наблюдались совсем недавно.

Батавская система появилась в  США в конце XIX в. Она представляла собой попытку исправить такие  крупные недостатки классно-урочной  формы, как ориентированность на среднего ученика и недостаточный  учет индивидуальных особенностей и возможностей детей. Предполагалось проводить избирательное обучение учащихся, разделяя все занятия на две части. Первая часть - проведение обычных уроков, на которых учитель ведет работу с целым классом. Вторая часть - индивидуальные занятия с теми учащимися, которые не успевают и затрудняются в освоении материала, или с теми, кто желает и может глубже изучить предлагаемый материал.

В поисках решения проблемы индивидуализации обучения при сохранении его массовости и коллективной организации в  конце XI — начале XX в. родилась так называемая мангеймская система (по наименованию германского города Мангейма). Классы дифференцировались по составу учащихся с учетом уровня их интеллектуальных способностей и успешности учебной деятельности: основные классы для детей, имеющих средние способности; классы для малоспособных, вспомогательные классы для умственно отсталых детей; классы для наиболее способных, которые могут продолжать обучение на следующей ступени.

Мангеймская система, представлявшая собой форму групповой дифференциации обучения, вызвала справедливую критику, связанную с изолированностью учащихся каждой группы классов, ограниченностью социальных перспектив выпускников групп мало- и среднеспособных, возможностью ограничения и сдерживания развития тех детей, которые не попали в элитную группу. Однако сам принцип поклассной дифференциации учащихся оказался вполне приемлемым, он присутствует в современной организации обучения и в виде коррекционных классов, и в виде классов углубленного изучения учебных дисциплин, и в виде реальных и элитарных (по замыслу — для одаренных детей) школ и классов.

Совершенствование классно-урочной  системы обучения в России привело  к появлению так называемого  развивающего обучения. Одна из первых попыток реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л.В. Занковым. В 50 - 60-х годах он разработал новую систему начального обучения. Несколько в ином русле эта идея была развита Д.Б. Элькониным и В.В.Давыдовым. Основная идея данной системы обосновывала возможность и целесообразность обучения, ориентированного на опережающее развитие ребенка. Обучение можно считать плодотворным только тогда, когда оно опережает развитие ребенка. Знания, умения и навыки являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся. Суть обучения - в самоизменении ребенка. Эта система рассматривает ребенка не как объект обучающих воздействий учения, а как самоизменяющийся субъект учения. На сегодняшний день эта система представляется одной из наиболее многообещающих.

Наиболее радикальной из распространенных систем организации обучения на индивидуальной основе стала система, созданная в начале XX в. учительницей Еленой Паркхерст. Эту систему называют Дальтон-планом (по наименованию американского города Дальтона) или индивидуализированными лабораторными занятиями. Опора была сделана на самостоятельную учебную деятельность обучающихся. Они получали учебные задания на год с разбивкой по месяцам, занимались в предметных лабораториях или мастерских, где могли получать консультации учителей, а затем отчитывались о проделанной работе.

Дальтон-план позволял приспособить темп обучения к реальным возможностям учеников, приучал их к самостоятельности, развивал инициативу, вовлекал в поиски рациональных методов изучения. Однако в целом данная система привела к снижению уровня обученности, ибо большинству учащихся не под силу самостоятельно, без объяснения учителя, справиться с заданиями, глубоко овладеть материалом.

Были и другие довольно многочисленные попытки поиска новых форм обучения: метод "учебных единиц", когда в основе организации не время изучения и не урок как форма работы, а тема — учебная единица; бригадный метод как модернизация Дальтон-плана на основе группового метода организации выполнения задания; метод работы учащихся в динамических (изменяющихся по составу) учебных парах как вариант взаимного обучения учащимися друг друга после инструктажа педагогом (В.К. Дьяченко); американский "план Трампа", согласно которому 40% времени учащиеся проводили в больших группах (100—150 человек), 20% — в малых (10 — 15 учащихся) и 40% времени отводи лось на самостоятельную работу, метод проектов (практических заданий) и др.

Опираясь на опыт прошлого и беря за основу все самое лучшее и прогрессивное  у своих предшественников (Дальтон-план - система обучения детей с неравными умственными способностями; план Трампа - вариативное, свободное, открытое учение и т.д.), многие учителя, творчески подходящие к своей профессиональной деятельности, считают главными при выборе моделей организации обучения такие основания:

1. выявление детей, отличающихся характером восприятия учебной информации, типом общения со сверстниками, учителями и др.;
2. определение тех качеств, которые входят в усредненное качество класса;
3. выявление того, кто не соответствует качествам большинства;
4. уточнение своего стиля преподавания;
5. выявление возможных случаев коллизий между учениками, отличающимися по своим качествам, учениками и преподавателем, учениками и ориентацией учебного материала и т.д.

Все это позволяет  в полной мере определить те модели организации обучения, которые дают возможность учащимся с различными личностными качествами адаптироваться внутри класса. Эту задачу может  выполнить групповое обучение, т.к. потенциал работы, предоставляемый групповой формой обучения, позволяет активизировать деятельность учащихся, создает условия для выбора задач, соответствующих особенностям учащихся, разрешает проблему индивидуального подхода к каждому, предлагая своеобразные домашние задания и консультирование.

2. Современные модели организации обучения

В современном образовании  настолько сильна традиция классно-урочной  организации обучения, что многим другим, причем самым разнообразным, формам учебной работы стремятся  придать урочную форму. Так появляются урок-игра, урок-путешествие, урок-экскурсия, урок-диспут и т. п. И все же многие виды полезной деятельности или невозможно осуществить за партой, или просто нельзя уложить в 45 минут. Их и именуют "другими" (в отличие от урока), иногда дополнительными формами учебной работы.

К нимя относятся:

1. предметные кружки;
2. секции;
3. факультативы и предметы по выбору;
4. экскурсии;
5. олимпиады;
6. дополнительные занятия с отстающими в учебе учащимися;
7. выставки и др.

Они являются составной  частью процесса обучения, дополняют, расширяют основные формы учебной работы и называются внеклассной или внеурочной формой, так как проходят в более непринужденной по сравнению с уроком обстановке.

Особую группу форм дополнительных занятий по предмету представляют предметные кружки, научные общества, творческие объединения школьников, а также периодически проводимые конференции, конкурсы, олимпиады, смотры, декады и т. д.

Предметные кружки —  способствуют развитию творческих способностей и познавательной деятельности учащихся. Их содержание разнообразно:

1. конструирование;
2. моделирование;
3. углубленное изучение отдельных предметов;
4. вопросы культуры и искусства и т. д.

Факультативы и предметы по выбору имеют цель развития познавательных интересов и способностей учащихся, расширения и углубления знаний, приобретение новых умений и навыков. Их организация обычно согласовывается с родителями учащихся.

Содержание факультативных занятий определяется специальными учебными программами, согласованными с программами обязательных предметов.

Экскурсии позволяют учащимся наблюдать изучаемые объекты в их натуральном виде и естественном окружении, что обеспечивает реализацию важного дидактического принципа — связи теории и практики.

Экскурсия — форма  обучения, сопряженная с выходом  за пределы школы для изучения предметов и явлений в их естественном виде. Задачи проведения экскурсий разнообразны: наблюдение за объектами для расширения познавательной базы, для анализа, обобщения знаний и знакомства с их практическим использованием. Разнообразны и виды экскурсий: наблюдения за процессами, встречи с людьми, которые выполняют общественные и государственные функции, являются носителями народных традиций, свидетелями исторических фактов.

Выделяют несколько  типов экскурсий:

1. предварительные;
2. вводные;
3. текущие;
4. заключительные;
5. итоговые;
6. производственные;
7. исторические;
8. краеведческие;
9. комплексные и т. д.

Для успешного проведения экскурсии необходимо соблюдение следующих  правил:

1. подготовка учителя к экскурсии (предварительное знакомство учителя с объектом);
2. составление плана проведения экскурсии (определение маршрута, круга интересов, времени);
3. определение заданий для учащихся (сбор гербариев и т. п.);
4. инструктаж учащихся (по технике безопасности, о характере выполнения работ и т. д.);
5. обработка собранных материалов и наблюдений (подготовка альбомов, стенгазет, докладов, рефератов).

Особое значение имеют  экскурсии, проводимые для детей  начальных классов. Они способствуют развитию наблюдательности приучают школьников подходить к целостному изучению явлений.

Дополнительные занятия с отстающими в учебе учащимися обычно организуются для небольшой группы учеников и представляют собой добровольные или обязательные дополнительные занятия во внеурочное время. Они помогают предупредить отставание и неуспеваемость учащихся, вести индивидуальную воспитательную работу с учеником.

Для эффективности дополнительных занятий с отстающими необходимо:

1. установить причины отставания каждого ученика;
2. наметить формы и объем работы с учащимся.

Олимпиады занимают одно их ведущих мест в учебной деятельности школьников. Существует несколько типов олимпиад, взаимосвязанных друг с другом:

1. школьные;
2. районные;
3. городские;
4. областные;
5. всероссийские;
6. международные.

В олимпиадах, которые  проводятся по различным предметам, участвуют лучшие ученики школы.

Консультации проводятся для проработки неясных учащимся или трудных для них вопросов. Особенно нуждаются в них отстающие в учении школьники и те ученики, которые ведут самостоятельный исследовательский поиск или углубленно изучают какой-либо предмет, проблему.

По мере необходимости могут проводиться дополнительные занятия для группы учащихся, нуждающихся в помощи или тренировке, а также индивидуальные дополнительные занятия и консультации. Однако эти виды занятий должны быть строго регламентированы, согласованы с учебной частью, чтобы избежать увеличения учебных нагрузок, не превысить лимит часов, утвержденный Министерством образования.

Неотъемлемой частью традиционного обучения выступает  домашняя подготовка учащихся. В 60-е  годы прошлого столетия стал пропагандироваться опыт организации обучения без домашних заданий, когда вся работа над материалом завершается на уроке. Опыт не прижился, ибо домашняя работа не только позволяет закрепить материал, поупражняться, но и способствует выработке навыков самостоятельной познавательной деятельности. Нужно, однако, напомнить, что нельзя перекладывать на домашнюю подготовку то, что необходимо сделать в классе, под руководством педагога: введение и анализ основных понятий и идей, знакомство с новыми процедурами деятельности. Домашняя подготовка учащихся должна не подменять, а завершать работу, выполненную в классе. Домашнее задание следует дозировать по времени (от 1 часа в начальных классах до 3 часов в выпускных), не допуская перегрузки учащихся; оно должно быть хорошо объяснено и, как правило, не требует помощи взрослых.

Как известно, исторически  сложившейся и укоренившейся  моделью организации обучения в  школе является урок. Именно он в  полной мере отвечает требованиям коллективного  обучения, т.к., во-первых, обеспечивает четкую организационную структуру и упорядочение процесса обучения; во-вторых, облегчает управление процессом обучения; в-третьих, создает условия для эмоционального воздействия учителя на учеников; в-четвертых, обеспечивает экономичность обучения; в-пятых, делает возможным процесс обучения систематичным и последовательным.

Безусловно, урок как  форма организации обучения с  группой учащихся одного возраста и  постоянного состава, как занятие, проводящееся по твердому расписанию и единой для всех программой обучения, определен и зависит в первую очередь от цели обучения и места, которое он занимает в целостной системе учебного процесса. В этой связи учеными-дидактами (Ю.К. Бабанским, Ю.Б. Зотовым, Н.М. Магомедовым, М.И. Махмутовым, В.А. Онищуком и др.) выделяется четкая типология уроков, которые активно используются учебно-воспитательными учреждениями.

Классификация уроков по дидактической цели  В.А. Онищука, Б.П. Есипова, Н.И. Болдырева, Г.И. Щукина, И.Т. Огородникова:

1. урок усвоения новых знаний;
2. урок усвоения навыков и умений;
3. урок комплексного применения знаний;
4. урок обобщения и систематизации знаний; урок проверки, оценки и корректировки знаний, умений и навыков;
5. комбинированный урок.

Классификация уроков  по двум критериям: содержанию и способу  проведению И.Н. Казанцева:

По первому критерию (содержанию) уроки математики, например, подразделяются на уроки арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии, а внутри них – в зависимости  от содержания преподаваемых тем.

По способу проведения учебных занятий уроки делятся на:

1. уроки в виде лекций;
2. уроки в виде бесед;
3. уроки-экскурсии;

По способу проведения учебных занятий уроки делятся  на:

1. уроки самостоятельной работы учащихся в классе;
2. лабораторные и другие практические занятия.

Классификация уроков по логическому содержанию работы и основным этапам учебного процесса С.В. Иванова:

1. вводные уроки;
2. уроки первичного ознакомления с материалом;
3. уроки образования понятий, установления законов, правил;
4. уроки применения полученных знаний на практике;
5. уроки навыков; 
6. уроки повторения и обобщения;
7. контрольные уроки;
8. смешанные или комбинированные уроки.

Обязательными элементами всех вышеназванных уроков являются организационный этап и подведение итогов урока.

Структура урока –  совокупность его элементов и  этапов, выстроенных в определённой последовательности согласно дидактическим целям.

Структура комбинированного урока:

1. оргмомент;
2. проверка домашнего задания;
3. опрос;
4. сообщение по новой темы и задач, мотивация;
5. изложение нового материала;
6. закрепление нового материала;
7. подведение итогов;
8. домашнее задание;
9. конец урока.