СОДЕРЖАНИЕ

     Введение…………………………………………………………………….3

1. Мозг и  психика………………………………………………………….5

2. Виды обучения………………………………………………………...12

Заключение………………………………………………………………..21

Список используемой литературы……………………………………….23

     ВВЕДЕНИЕ

     Данная  работа посвящена двум темам. Они звучат так: «Мозг и психика» и «Виды обучения».

     Вопрос  о взаимоотношении мозга и  психики решается на основе философии  диалектического материализма, обеспечивающей правильное понимание огромного, накопленного мировой наукой фактического материала. Нельзя изучать головной мозг человека, игнорируя психику как функцию мозга. И также невозможно научно изучать психику, не исследуя ее как функцию, как свойство мозга. Тема взаимоотношения мозга и психики представляет огромный интерес для психологии и является весьма актуальной для изучения.

     В современной отечественной дидактике употребляется термин «виды обучения», который чаще всего обозначает взгляд на характер взаимодействия в обучении учителя и учеников. Понимание этого взаимодействия опирается на дидактические теории о сущности обучения, поэтому термин "виды обучения" близок к словам. Виды обучения обуславливают модель и метод обучения, а также типы организации обучения, тем самым являясь весьма актуальной темой для изучения.

     Цели  работы:

1. Проанализировать  взаимосвязь мозга и психики;

2. Раскрыть  и охарактеризовать виды обучения.

     Задачи  работы:

     - раскрыть понятие психики;

     - проанализировать проблему соотношения  психики и мозга

     - охарактеризовать понятие и сущность  традиционного обучения;

     - раскрыть понятие и сущность дистанционного обучения;

     - охарактеризовать понятие и сущность развивающего обучения.

     1. МОЗГ И ПСИХИКА

     Основой функционирования психики является деятельность центральной нервной  системы.

     Благодаря исследованиям испанского гистолога Рамона-и-Кахала, швейцарского психиатра Фореля и Бехтерева, было установлено, что вся нервная система состоит из самостоятельных единиц - нейронов, то есть нервных клеток с отростками. Нейрон выполняет целый ряд важнейших функций, в число которых входят: воспринимающая, интегративная, мнестическая, проводниковая, передающая.

     Центральная нервная система состоит из спинного и головного мозга. Головной мозг состоит из мозгового ствола, мозжечка и двух полушарий, в которые входят кора и подкорковые структуры (обонятельный мозг и базальные ганглии).

     Кора  головного мозга - самое позднее  в эволюционном и высшее в функциональном отношении образование нервной  системы. Кора покрывает мозг со всех сторон, она имеет множество борозд и извилин, что позволяет ей занимать большую поверхность. На срезе она своим серым цветом отличается от белого вещества мозга, состоящего из нервных волокон. Серый цвет коре придают образующие ее нервные клетки. Каждое полушарие состоит из четырех долей: лобной, височной, теменной и затылочной. Кора осуществляет анализ и синтез сигналов, поступающих из внешнего мира и внутренней среды организма. В коре имеются проекционные и ассоциативные зоны. Проекционные зоны связаны с нейронами подкорковых центров. Ассоциативные зоны не имеют непосредственной связи с подкорковыми центрами, но связаны двусторонней временной связью с проекционными центрами. Именно они играют важную роль в осуществлении высшей нервной деятельности.

     Важным  является вопрос о функциональной локализации  в коре больших полушарий. Основу современного учения о локализации функций заложил французский врач Брока, открывший в 1861 г. моторный центр речи. Через четверть века Вернике обнаружил центр понимания речи. В настоящее время известны такие проекционные центры, как центры общей чувствительности, кинестетической чувствительности, слуховой, зрительной, вкусовой, обонятельной, вестибулярной чувствительности и др. К ассоциативным центрам относятся акустический центр речи, двигательный центр речи, центр зрительного анализа письменной речи, двигательный центр письменной речи и др. Проблему локализации нельзя понимать слишком упрощенно, будто найденные области сами по себе ответственны за то или иное психическое явление, сами, без участия других отделов ЦНС, выполняют эту функцию. Любая функция является результатом целостной работы мозга. Сложные психические процессы реализуются совместной деятельностью целой системы органов, то есть сложной функциональной системой. Даже относительно простое произвольное движение реализуется сложной функциональной системой, включающей целый комплекс как чувствительных (афферентных), так и двигательных (эфферентных) импульсов. Принципы функциональной организации работы ЦНС были разработаны Лурия. Согласно его концепции в ЦНС выделяется три основных блока, каждый из которых выполняет свои функции в организации психической деятельности.

     Первый  блок - блок тонуса коры, или энергетический блок, в его состав входят образования  верхних отделов ствола мозга, ретикулярной формации и древней лимбической  коры.

     Основная  функция этого блока - поддержание  тонуса коры, обеспечение и поддержание  внимания, отбора импульсов. Он оказывает  постоянное активирующее влияние на кору больших полушарий. Основными  источниками активации является приток импульсов из внешней среды и их активирующее влияние, распространяющееся через неспецифическую проводящую систему. Вторым, не менее важным, источником являются обменные процессы в организме (деятельность дыхательной, пищеварительной систем, углеводный, белковый обмен и др.), составляющие основу биологических влечений. Кроме того, значительная часть активности человека обусловлена намерениями, планами, программами поведения. В этом случае существенную роль играют нисходящие кортикоретикулярные связи. Первый блок не участвует в приеме и переработке информации, он обеспечивает необходимый уровень активности для того, чтобы эта деятельность осуществлялась. Нарушения функционирования первого блока ведут к изменению тонуса и активности, что проявляется либо в чрезмерном возбуждении, либо в снижении работоспособности, вялости, сонливости, вплоть до потери сознания и комы.

     Второй  блок - это блок приема, переработки  и хранения информации. Он включает так называемые задние отделы коры, то есть теменные, височные, затылочные и, в отличие от первого блока, имеет модально-специфический характер, характер деятельности и ее нарушений четко определяются локализацией. Здесь находятся центры зрительной, слуховой, тактильно-кинестетической чувствительности. Основная функция этого блока, как следует из его названия - прием, переработка, хранение информации. Области, составляющие этот блок, имеют сложное иерархическое строение и состоят из надстроенных друг над другом корковых зон трех типов:

     первичных, или проекционных (имеющих двусторонние связи с подкоркой. Сюда поступают импульсы с периферии и отсюда направляются импульсы на периферию. Здесь осуществляется первичный анализ раздражителей);

     вторичных (или проекционно-ассоциативных). Они  реагируют на комплекс модально-специфических  раздражителей, некоторые из них имеют мультимодальный характер. Эти зоны объединяют отдельные раздражители в сложные динамические синтезы;

     третичные зоны (или зоны перекрытия) являются специфически человеческими и наиболее поздно развивающимися в онтогенезе. Они обеспечивают сложные формы психической деятельности, требующие совместного участия многих зон. У больных с поражением этих отделов мозговой коры нарушаются сложные формы деятельности. Различая отдельные предметы и звуки, больные испытывают затруднения при ориентировке в пространстве, путают направления, испытывают трудности в понимании сложных грамматических структур, в логических операциях, включающих сложные направления.

     Третий  блок осуществляет программирование, регуляцию и контроль поведения. В него входят передние отделы больших полушарий. Ведущее место занимают лобные доли вместе с восходящими и нисходящими связями с ретикулярной формацией. Исследования Лурия и его учеников показали, что двустороннее поражение лобных долей приводит к неспособности сохранять сложные программы и цели действий, тормозить не соответствующие программам импульсы, устойчиво концентрировать внимание на задаче. Поведение таких больных начинает регулироваться не внутренними целями, а любыми случайными внешними импульсами, утрачивается критика к своим действиям и способность осознавать ошибки и исправлять их. То есть лобные доли играют важную роль в программировании, регуляции и саморегуляции поведения человека. Основная функция психики - управление поведением и эмоциональным состоянием человека. Управляющая функция психики имеет природные основания в организме и психике. Жизнедеятельность каждого организма есть, по выражению Бернштейна, не уравновешивание его со средой и с падающим на него потоком стимулов, а активное преодоление среды, определенное моделью потребного будущего. В блок-схеме управления движениями, разработанной Бернштейном, выделены основные блоки приема, переработки информации, программно-задающий блок. Управление предполагает достижение заданной программой результата произвольного движения. Это достигается устранением рассогласования между программируемым и реальным результатом. Степень рассогласования устанавливается блоком сличения информации, поступающей от программно-задающего блока, и информации, поступающей по каналам обратной связи (эффектор - рецептор). В физиологической основе организации управления движением лежит рефлекторное кольцо, а не рефлекторная дуга. Распространение этой схемы на более сложные акты целенаправленного поведения привело к включению в управление второй сигнальной системы и сенсорного синтеза, предполагающего анализ и интеграцию информации от всех рецепторов до осуществления сличения.

     Более сложная модель управления предложена Анохиным в рамках концепции функциональной системы. В функциональной системе выполняется несколько стадий информационных преобразований: афферентный синтез, принятие решения, реализация решения. В афферентном синтезе представлена информация о потребности организма (доминирующая мотивация), внешней ситуации (обстановочная афферентация), прошлом опыте (память) и пусковая афферентация (как степень критичности ситуации). Пусковая афферентация достигает центральных механизмов афферентного синтеза через анализаторные системы и через ретикулярную формацию. Принятие решения осуществляется как выбор конкретного поведенческого акта. Далее формируется акцептор действия, то есть предполагаемая модель, образ результата действия. На основании акцептора строится программа действия.

     Программа действия выполняет организующие функции, акцептор - контрольные. Информация о результатах действия и параметрах действия путем обратной афферентации поступает к акцептору действия, где эти результаты сличаются с ожидаемыми. При их совпадении действие заканчивается, при несовпадении формируется новый афферентный синтез и действие реализуется по-новому.

     Конечно, представленные модели систем управления касаются отдельных двигательных актов, реальная деятельность гораздо сложнее  и описание ее требует более целостных  подходов и решений и анализа  основных принципов связи и управления в ЦНС.

     Связь и управление в нервной системе  осуществляются на основе двух основных принципов: субординации и координации. Принципы субординационного взаимодействия реализуются «вертикальной» системой регуляции. Идея «многоэтажной иерархической системы» была развита Бернштейном первоначально в теории регуляции движений, а затем в физиологии активности. Эта вертикальная, многоэтажная иерархическая система регулирования, в которой нижележащие уровни подчиняются вышележащим, является основной, определяющей целостность организма и единство процессов жизнедеятельности и поведения. Однако эта система регуляции, хотя и является основной, но она не единственная. Позднее Эшби было высказано предположение о том, что существует дополнительный регуляторный механизм - совместная работа больших полушарий головного мозга и их взаимодействие. Эта идея получила свое дальнейшее развитие в концепции билатерального регулирования Ананьева. Специальная разработка проблемы больших полушарий стала возможной благодаря методам условных рефлексов (Павлов) и искусственной изоляции полушарий путем рассечения мозолистого тела (Сперри). В изучении проблемы парности полушарий постепенно вычленились 3 аспекта:

     парность  полушарий и рецепторов как специальный  механизм восприятия пространства и пространственной ориентации;

     интегративная роль полушарий в накоплении и  организации индивидуального опыта;

     регулирование информационных и энергетических потоков  содружественной деятельностью  полушарий.

     Исследование  специальных интегративных функций изолированных полушарий показало, что левое полушарие связано с речью, логическим мышлением и вербальной памятью, однако способности интонационного, эмоционального анализа оттенков речи, природных звуков у него не выражены. Правое полушарие связано с образным восприятием и образными мышлением и памятью, в то же время его речевые возможности резко ограничены (есть узнавание, но затруднено называние предметов), хорошо выражены способности интонационного анализа эмоциональных оттенков речи и природных шумов. Правое и левое полушария находятся в постоянном взаимодействии и поэтому восприятие, речь и мышление являются результатом их совместной деятельности.

     Идеи  билатерального регулирования Ананьева исходят из предположения о том, что большие полушария не только потребляют энергию, но и воспроизводят ее, во всяком случае, часть ее, необходимую для аналитико-синтетической деятельности мозга (это находит свое подтверждение, например, в феномене активного отдыха Сеченова). Билатеральное регулирование представляет такое взаимодействие полушарий, при котором происходит обмен энергией и информацией между полушариями таким образом, что в каждый момент времени каждое из полушарий в соответствии с характером деятельности выполняет по отношению к другому то преимущественно энергетическую, то информационную функцию. Внешним проявлением взаимодействия полушарий являются симметрии и асимметрии в деятельности парных органов. Как показал ряд исследований, степень асимметрии увеличивается в ситуациях напряженной деятельности, что демонстрирует активизацию билатерального контура регулирования.

     Таким образом, нормальное функционирование психики обеспечивается интегральной деятельностью всей нервной системы  и организма в целом, то есть, можно  сказать, нервно-соматической интеграцией. 
 
 
 
 
 

     2. ВИДЫ ОБУЧЕНИЯ

     Среди множества подходов к классификации  видов обучения, нами будут рассмотрены  три из них: традиционное, дистанционное  и развивающее обучение.

     Термин "традиционное обучение" подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII веке на принципах дидактики, сформулированных Я. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.

     Отличительные признаки традиционной классно-урочной  технологии:

     - учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;

     - класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;

     - основной единицей занятий является урок;

     - урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;

     - работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы каждого ученика и в конце учебного года принимает решение о переводе уча-щихся в следующий класс;

     - учебники применяются в основном для домашней работы.

     Атрибуты  классно-урочной системы: учебный  год, учебный день, расписа-ние уроков, учебные каникулы, перемены, домашнее задание, отметки.

     Традиционное  обучение по своей философской основе является педаго-гикой принуждения.

     Основная  цель обучения: формирование системы  знаний, овладение осно-вами наук, что  выражается в наличии стандарта обучения.

     Массовая  школа с традиционной технологией  остается "школой знаний", основной акцент ставится на информированность  личности, а не на ее культурное развитие.

     Содержание  образования в традиционной массовой школе сложилось еще в годы советской власти. Оно определялось задачами индустриализации страны, погоней за уровнем технически развитых капиталистических стран, общей ролью научно-технического прогресса. И по сей день содержание образования в массовой школе является технократическим.

     Знания  адресуются в основном к рассудочному началу личности, а не к ее духовности, нравственности. 75% учебных предметов  школы направлено на развитие левого полушария мозга, на эстетические предметы отводится лишь 3% от общего числа школьных дисциплин.

     До  сих пор самые сильные, одаренные  дети учатся в физико-математических классах или в классах естественно - научного профиля. И связано это  в первую очередь с родительским, да и нашим, учительским, менталитетом, а во вторую очередь с реальной востребованностью специалистов: программистов, например, требуется больше, чем искусствоведов.

     Основу  традиционного обучения составляют принципы, сформулированные еще Я. Коменским:

     - научность (ложных знаний быть не может, могут быть только неполные);

     - природосообразность (обучение определяется развитием ученика, не форсируется);

     - последовательность и систематичность (линейная логика процесса обучения, от частного к общему);

     - доступность (от известного к неизвестному, от легкого- к трудному);

     - прочность (повторение - мать учения);

     - сознательность и активность (знай поставленную учителем задачу и будь активен в выполнении команд);

     - принцип наглядности;

     - принцип связи теории с практикой;

     - учет возрастных и индивидуальных особенностей.

     Традиционная  технология - авторитарная технология, обучение весьма слабо связано с  внутренней жизнью ученика, практически  отсутствуют условия для проявления индивидуальных способностей, творческих проявлений личности.

     Как и любая технология обучения, традиционное обучение имеет свои сильные и  слабые стороны. К положительным  сторонам в первую очередь следует  отнести:

     - систематический характер обучения;

     - упорядоченную, логически правильную подачу материала;

     - организационную четкость;

     - оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении.

     Но  в конце XX века педагогика подошла  к необходимости перехода на личностно-ориентированное  обучение, так как общество в целом  предъявляет к выпускнику школы  требования готовности на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Достижение личностью таких качеств провозглашается главной целью обучения и воспитания в отличие от формализованной передачи учащемуся знаний и социальных норм в традиционной технологии.

     В настоящее время существует проблема - необходимости повышения эффективности  учебного процесса, и особенно той  его стороны, которая связана  с гуманизацией образования, развитием  личностного потенциала ученика, предупреждения тупиков его развития.

     Снижение мотивации учения, школьные перегрузки, массовое нездоровье школьников, их отторжение от процесса учения связаны не только с несовершенным содержанием образования, но и с трудностями, которые испытывают педагоги при организации и проведении процесса обучения. 
 
 

     Дистанционное обучение

     Дистанционная форма обучения (ДО) — это получение  образовательных услуг без посещения  ВУЗа, с помощью современных информационно-образовательных  технологий и систем телекоммуникации, таких как электронная почта, телевидение и INTERNET. Дистанционное обучение можно использовать в высшей школе, а также для повышения квалификации и переподготовки специалистов. Учитывая территориальные особенности России и возрастающие потребности качественного образования в регионах, дистанционное обучение в самом скором времени займет прочное место на рынке образовательных услуг.

        Дистанционное обучение позволяет  получить университетский диплом  всем, кто по тем или иным  причинам не может учиться  очно. Это особенно актуально  именно для России, где в последнее время остро стоит проблема подготовки и переподготовки специалистов.

        Дистанционное образование открывает  большие возможности для студентов-инвалидов.  Современные информационные образовательные  технологии позволяют учиться  незрячим, глухим и страдающим заболеваниями опорно-двигательного аппарата.

        Получив учебные материалы в  электронном и/или печатном виде  с использованием телекоммуникационных  сетей, студент может овладевать  знаниями дома, на рабочем месте,  или в специальном компьютерном классе в любой точке России и Зарубежья.

        Компьютерные системы могут проэкзаменовать,  выявить ошибки, дать необходимые  рекомендации, осуществить практическую  тренировку, открыть доступ к  электронным библиотекам, за считанные  секунды найти нужную цитату, абзац, параграф или главу книги, выделить в ней главное. Учебные курсы сопровождаются игровыми ситуациями, снабжены терминологическим словарем и открывают доступ к основным отечественным и международным базам данных и знаний на любом расстоянии и в любое время.

        Учитываются индивидуальные способности,  потребности, темперамент и занятость  студента. Он может изучать учебные  курсы в любой последовательности, быстрее или медленнее. Все  это делает дистанционное обучение  качественнее, доступнее и дешевле традиционного.

     Лекции  ДО, в отличие от традиционных аудиторных, исключают живое общение с  преподавателем. Однако, имеют и  ряд преимуществ. Для записи лекций используются дискеты и CD-ROM — диски  и т. д. Использование новейших информационных технологий (гипертекста, мультимедиа, ГИС-технологий, виртуальной реальности и др.) делает лекции выразительными и наглядными. Для создания лекций можно использовать все возможности кинематографа: режиссуру, сценарий, артистов и т. д. Такие лекции можно слушать в любое время и на любом расстоянии. Кроме того, не требуется конспектировать материал.

     Консультации  ДО являются одной из форм руководства  работой обучаемых и оказания им помощи в самостоятельном изучении дисциплины. Используется телефон и  электронная почта. Консультации помогают педагогу оценить личные качества обучаемого: интеллект, внимание, память, воображение и мышление.

     Лабораторные  работы ДО предназначены для практического  усвоения материала. В традиционной образовательной системе лабораторные работы требуют: специального оборудования, макетов, имитаторов, тренажеров, химических реактивов и т. д. Возможности ДО в дальнейшем могут существенно упростить задачу проведения лабораторного практикума за счет использования мультимедиа-технологий, ГИС-технологий, имитационного моделирования и т. д. Виртуальная реальность позволит продемонстрировать обучаемым явления, которые в обычных условиях показать очень сложно или вообще невозможно.

     Контрольные работы ДО — это проверка результатов  теоретического и практического усвоения учебного материала. 

     Развивающее обучение

      Среди большого числа новаций, захлестывающих сегодня школу, развивающее обучение занимает достаточно стабильное положение  и стоит на одном из первых мест по значимости и связываемых с  ним ожиданий по повышению качества образования. Вместе с тем, теория и технология развивающего обучения далеки от завершения, особенно для среднего и старшего звена. Более того, понятие “развивающее обучение” существует на уровне довольно расплывчатого образа и трактуется далеко не однозначно даже специалистами.

      Одно  из первых определений этого понятия  связано с работами пионеров в  области развивающего обучения, прежде всего с работами В.В. Давыдова: “...развитие представляет собой воспроизведение  индивидом исторически сложившихся типов деятельности и соответствующих им способностей, которое реализуется в процессе их присвоения. Тем самым присвоение (его можно представить как процесс воспитания и обучения в широком смысле) является всеобщей формой психического развития человека”.

      Смысл сказанного выше в последующем конкретизируется путем выделения двух типов мышления: рассудочно-эмпирического и теоретического. При этом, как следует из дальнейшего  изложения, развивающее обучение сводится к формированию теоретического мышления. Последнее определяется следующим образом: “Следовательно, теоретическое мышление имеет свое особое содержание, отличное от содержания эмпирического мышления, - это область объективно взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему. Без нее и вне ее эти явления могут быть объектом лишь эмпирического рассмотрения”.

      Есть  и более простые формулировки этих понятий.