Научный вклад и теории в развитии обучения Эльконина Д.Б

Содержание

1. Описать и проанализировать научный вклад и теории в развитии обучения Эльконина Д.Б.
2. Выявить и проанализировать психологические условия развития творческого мышления и воображения.
3. Исследование мотивации учебной деятельности.    

1. Основные положения теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина

С иных позиций к исследованию проблем развивающего обучения подошли Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов. В основу их концепции был положен тезис о том, что ребенок выступает не как объект обучающих воздействий учителя, а как изменяющий себя субъект учения. При этом доминанта состояла в развитии интеллектуальных способностей ребенка, в развитии логического, теоретического мышления. В качестве основных целевых установок авторами были выделены формирование теоретического сознания и мышления, выработка способов умственных действий и воспроизведение в учебной деятельности детей логики научного познания.

Начальный замысел исследований лаборатории Д. Б. Эльконина состоял в том, чтобы провести психологическое изучение учебной деятельности младших школьников. Изучая особенности психического развития детей, авторы пришли к выводу, что детям с дошкольного возраста доступны многие общие теоретические понятия; они принимают и осваивают их раньше, чем научаются действовать с их частными эмпирическими проявлениями, но эти возможности ребенка к обучению не используются школой. Вместе с тем, возможности интенсифицировать умственное развитие находятся, прежде всего, в содержании учебного материала, поэтому основой развивающего обучения служит его содержание, от которого производны методы обучения. Таким образом, повышение теоретического уровня учебного материала в начальной школе является основой развития умственных способностей ребенка.

Исследования В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина были направлены на разработку положений, конкретизировавших и углубивших основные моменты теории развивающего обучения. В частности, разработка теории осуществлялась в рамках психологического исследования, в процессе которого пытались установить, «какие психологические новообразования могут возникнуть в период младшего школьного возраста» [5, с. 34–35]. Важно было установить роль и значение младшего школьного возраста в общей системе возрастов. Данная задача была решена в концепции Д. Б. Эльконина, которая получила свое выражение в теории периодизации психического развития в детском возрасте. Согласно этой теории в каждом возрастном периоде ребенок осуществляет много видов деятельности, обеспечивающих психическое развитие, однако, как утверждал Д. Б. Эльконин, лишь один вид деятельности оказывает определяющее влияние на психическое развитие. Эта деятельность была названа ведущей для данного возраста, и утверждалось, что при ее развернутом и систематическом осуществлении у ребенка возникают и развиваются основные психические новообразования, свойственные данному возрасту.

Таким образом, в младшем школьном возрасте в качестве ведущей была определена учебная деятельность, а личностными новообразованиями, развивающимися на основе ее осуществления, были названы абстрактно-теоретическое мышление и произвольное управление поведением (рефлексия).

Особенность концепции развивающего обучения В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина состоит в том, что его содержание построено на основе теоретических знаний. Теоретические знания, в отличие от эмпирических, выходят за рамки чувственных представлений, опираются на мысленные преобразования, отражающие внутренние отношения и связи и образующиеся путем генетического анализа роли и функции некоторых общих отношений внутри целостной системы элементов.

Тем самым, были созданы предпосылки для разработки теории, которая раскрывала бы содержание основных типов сознания и мышления, видов соответствующих им мыслительных действий. Автором теории двух типов обобщения и мышления является В. В. Давыдов. В частности, им было установлено, что эмпирическое сознание и мышление направлены на классификацию предметов на основе сравнения и формального обобщения. Обобщения и возникающие на их основе представления играют в жизни ребенка очень большую роль: упорядочивают окружающий предметный мир, позволяют решать многочисленные задачи, возникающие в ходе обучения. В основе теоретического сознания и мышления, по мнению автора, лежит теоретическое или содержательное обобщение – выделение и фиксация существенного, всеобщего основания для обобщения той или иной системы предметов. Оно дает возможность мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего ее основания. Теоретическое мышление состоит в том, чтобы создавать содержательное обобщение той или иной системы, а затем мысленно строить эту систему, раскрывая возможности ее всеобщего основания.

Таким образом, В. В. Давыдов доказал, что цели и способы осуществления эмпирического и теоретического мышления различны, отличаются и результаты их функционирования – эмпирических знаний (представлений) и теоретических знаний (понятий) и выделил следующие основные различия.

1.    Эмпирические знания вырабатываются при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить одинаковые общие свойства. Теоретические – возникают путем анализа роли и функции некоторого особенного отношения внутри целостной системы, которое вместе с тем служит генетически исходным основанием всех ее проявлений.

2.    Сравнение выделяет формально общее свойство некоторой совокупности предметов, знание которого позволяет относить отдельные предметы к определенному классу, независимо от того, связаны эти предметы между собой или нет. Анализ открывает генетически исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание или сущность.

3.    Эмпирические знания отражают внешние свойства предметов и опираются на наглядные представления. Теоретические – их внутренние отношения и связи и тем самым выходят за пределы чувственных представлений.

4.    Формально общее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичными свойствами предметов. Теоретические знания фиксируют связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с ее различными проявлениями, связь всеобщего с единичным.

5.    Конкретизация эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий класс предметов; теоретических – в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания.

6.    Необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются слова-термины. Теоретические знания выражаются, прежде всего, в способах умственной деятельности, а затем уже в различных символо-знаковых системах [6, с. 129–130].

В. В. Давыдов утверждал, что эмпирические представления и понятия возникают у детей в раннем возрасте, поскольку соответствуют потребности в упорядочении жизненных впечатлений и дошкольная игра расширяет круг этих понятий. Теоретическое же мышление начинает формироваться, когда учащиеся в начальных классах в процессе учебной деятельности усваивают теоретические знания. Решая поставленную задачу, В. В. Давыдов сформулировал ряд общих положений, регламентирующих формирование теоретического мышления: усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству с более частными, конкретными знаниями. Учащиеся должны обнаруживать в учебном материале генетически исходное, всеобщее отношение и воспроизводить его в особых предметных, графических и буквенных моделях, позволяющих изучить эти свойства «в чистом виде».

Таким образом, В. В. Давыдов сконструировал теорию, раскрывающую на логико-психологическом уровне содержание основных типов сознания и мышления, а также представил перечень различий между эмпирическими и теоретическими знаниями.

Разработанные положения послужили основой для создания теории учебной деятельности и ее субъекта, являющейся базой развивающего обучения. Учебная деятельность, включающая анализ, планирование, рефлексию и т. д., обеспечивает не только формирование теоретических знаний, но и определяет развитие всей познавательной и личностной сферы.

Учебная деятельность включает, с одной стороны, потребности и мотивы, с другой – задачи, действия и операции. Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности и соответствующих мотивов учебных действий способствует укреплению желания учиться. Овладение учебными действиями формирует умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризует младшего школьника как субъекта учебной деятельности.

Основой для формирования учебной деятельности является систематическое решение учебных задач, основная особенность которых состоит в том, что при их решении используется общий способ подхода к частным задачам. Учебная задача решается с помощью системы учебных действий: принятие учебной задачи и преобразование ситуации, входящей в такую задачу. С помощью других учебных действий моделируется и изучается исходное отношение, выделяется в частных условиях, контролируется и оценивается процесс решения.

В процессе решения учебной задачи школьники выполняют ряд инвариантных учебных действий: 1) преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта; 2) моделирование выделенного отношения в предметной, практической или буквенной форме; 3) преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»; 4) построение системы частных задач, решаемых общим способом; 5) контроль за выполнением предыдущих действий; 6) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи [6, с. 151–152].

Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов, что предполагает выполнение анализа, планирования и рефлексии содержательного характера. Поэтому усвоение теоретических знаний является важнейшей предпосылкой и необходимым условием развития этих мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления.

В качестве субъекта в теории учебной деятельности выступает носитель учебной деятельности – учащийся. Развитие субъекта происходит в процессе становления учебной деятельности, т. е. когда школьник изменяет и совершенствует самого себя. В. В. Давыдов утверждал, «чтобы изменять и совершенствовать самого себя, ребенок должен, во-первых, знать о своих ограниченных возможностях в чем-либо, во-вторых, стремиться и уметь преодолевать свою собственную ограниченность. Это означает, что ребенок должен рассматривать основания своих собственных действий и знаний, т. е. рефлексировать» [5, с. 73]. Таким образом, рефлексию можно рассматривать как один из компонентов теоретического мышления, формирующегося в учебной деятельности.

Под рефлексией учащегося понимается его осознание и осмысление собственных действий, приемов, способов учебной деятельности. В. В. Давыдов выделяет два уровня рефлексии: формальную и содержательную [5, с. 73]. Любое действие имеет два уровня оснований (т. е. условий), определяющих его выполнение: внешние и внутренние. В зависимости от того, на какие основания ориентируется человек при выполнении действия, и различается формальная (внешние ситуативные основания) и содержательная (внутренние, существенно обобщенные основания) рефлексия.

Формальная рефлексия отражает зависимость действия от частных и единичных условий его выполнения, т. е. человек осмысливает основания данного конкретного частного действия. Содержательная рефлексия отражает зависимость действия от общих и существенных условий его выполнения. Она направлена на то, чтобы обнаружить, почему данное действие выполняется так, а не иначе, что является в этом действии причиной успешного его выполнения в различных условиях.

В теории развивающего обучения рефлексии придается большое значение как основе формирования навыков самоконтроля и самооценки.

Очевидно, что развитие в процессе обучения нельзя ограничивать только умственным развитием ребенка. Развивающее обучение предполагает возникновение новообразований как в содержательной стороне психики (представлениях, понятиях, суждениях), так и в способах психической деятельности: умственной, эмоционально-волевой, практической, которые могут возникать в процессе прямого научения, а также в результате самостоятельной переработки внешних воздействий, вследствие постепенного внутреннего движения.

Вышеперечисленные теоретические положения составили основы теории развивающего обучения. Отталкиваясь от них, В. В. Давыдов отмечал, что нельзя говорить о развивающем обучении вообще, необходимо четко выделять и сопоставлять разные его типы, соотносить с определенными историческими условиями, с возрастными особенностями учащихся.

В качестве существенных показателей развивающего обучения В. В. Давыдов выделял следующие:

1)   главные психологические новообразования данного возраста, которые возникают и развиваются в этом возрастном периоде;

2)   ведущая деятельность данного периода, определяющая возникновение и развитие соответствующих новообразований;

3)   содержание и способы совместного осуществления этой деятельности;

4)   взаимосвязь с другими видами деятельности;

5)   система методик, позволяющая определить уровни развития новообразований;

6)   характер связи этих уровней с особенностями организации ведущей и смежных с нею других видов деятельности.

Вышеперечисленные логико-психологические требования создали предпосылки для построения учебных программ на следующих основаниях:

-     соответствие архитектуре современного знания, в котором содержится единство логического и исторического;

-     возможность организации предметной деятельности учащихся, при которой усвоение ими всеобщих свойств и отношений объектов предшествует раскрытию их частных особенностей;

-     осуществление школьниками учебной деятельности, в состав которой входят особые предметные (а затем и умственные) действия, лежащие в основе усваиваемых знаний;

-     возрастные познавательные возможности производны от содержания и форм их деятельности (при изменении деятельности меняется характер и уровень интеллектуальных возможностей учащихся) [8, с. 24-25].

В рамках этих положений были разработаны программы основных предметов начальной школы, варианты соответствующих учебников, комплекс методик и методических пособий для учителей.

Сравнивая системы развивающего обучения Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова необходимо отметить, что в конкретных теоретических предпосылках, ожидаемых результатах и путях их достижения эти системы обучения имеют принципиальные различия. Однако проведенный нами анализ показал, что закономерности процесса формирования теоретического мышления, разработка психологических аспектов содержания, структуры и этапов учебной деятельности, предложенные Д. Б. Элькониным – В. В. Давыдовым не противоречат дидактическим принципам, выдвинутым Л. В. Занковым. В частности, положение Давыдова о теоретических знаниях как основе учебной деятельности соотносятся с принципами обучения на высоком уровне трудности и ведущей роли теоретических знаний разработанными Л. В. Занковым. Формирование рефлексии, по В. В. Давыдову и Д. Б. Эльконину, подтверждается принципом осознания процесса учения Л. В. Занкова. Обе концепции противопоставляют принцип от общего к частному (Д. Б. Эльконин – В. В. Давыдов), от целого к частям (Л. В. Занков), принципу традиционного обучения – от частного к общему.

Таким образом, в 50–60-е гг. были разработаны теоретические основы развивающего обучения в области начального образования.

2. Чтобы адаптироваться  в современном обществе и ориентироваться  в огромном потоке постоянно  меняющейся информации, необходимо  самостоятельно, критически, творчески  мыслить, а этому детей нужно  научить. За последнее время значительно  изменились требования к обучению  и развитию младших школьников, которые находят отражение в  ФГОС, где особое внимание уделяется  развитию логического мышления, умению решать нестандартные  задачи.

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

Творческое мышление - вид мышления, связанный с созданием или открытием чего-либо нового.

О творческом мышлении написано много статей, проведено много исследований, но до сих пор нет точного и ясного ответа на вопрос о психологической природе творческого мышления. Наука располагает только данными, позволяющими описать процесс решения творческих, нестандартных задач, охарактеризовать условия, необходимые для успешного решения таких задач.

Что же такое творческое мышление? Одним из первых попытался сформулировать ответ на данный вопрос Джой Пол Гилфорд (американский психолог). Он считал, что "творческость" мышления связана с доминированием в нем четырех особенностей:

1.Беглость - это способность быстро генерировать поток идей и возможных решений. 
2. Гибкость - это способность применять разнообразные подходы и стратегии при решении проблем. 
3. Оригинальность - это способность создавать умные, уникальные и необычные идеи и решения. 
4. Точность (разработанность)— фактор, характеризующий стройность, логичность творческого мышления, выбор адекватного решения, соответствующего поставленной цели.

Основная особенность творческого мышления как интеллектуальной системы - это умение анализировать любые проблемы, устанавливать системные связи, выявлять противоречия, находить для них решение на уровне идеальных, прогнозировать возможные варианты развитий.

Так как один из признаков творчества - это создание новых полезных комбинаций, то воображение, создающее эти комбинации, является основой творческого процесса.

Из этого следует, что воображение - это необходимый элемент творческой деятельности, который обеспечивает:

1. Построение образов  продуктов труда;

2.Создание программного  поведения в неопределенных проблемных ситуаций;

3. Средства создания образов, заменяющих активную деятельность (т.е. моделирование процессов или  объектов).

Согласно Дж. Рензулли (одного из известных американских специалистов в области обучения одарённых детей) умение творчески мыслить складывается из нескольких компонентов:

1. В первую очередь интеллектуальные особенности.

2. Знания, имеющиеся у ребёнка.

3. Настойчивость ( мотивация).

4. Благоприятная окружающая среда.

Психологические исследования и опыт обучения в школах США и России показывают, что практически все дети обладают творческим потенциалом, который эффективно развивается при систематических занятиях. Приобретенные на занятиях по развитию творческого мышления способности, навыки и умения дети эффективно переносят на учебные предметы в школе, в повседневную жизнь, достигая значительно больших успехов, чем их менее творчески развитые сверстники.

Проблемой развития творческого мышления у младших школьников является несоответствие воображения и уровня интеллекта. Ещё Лев Семёнович Выготский отмечал, что проявления фантазии у ребёнка более ярки и неожиданны, чем у взрослого, за счёт того, что ребёнок больше доверяет продуктам своего воображения и меньше их контролирует. В младшем школьном возрасте высокий уровень креативности может сочетаться с низким уровнем развития интеллекта. И без интенсивной работы по развитию последнего способность к творчеству в дальнейшем быстро снижается.

Необходимыми условиями развития творческого мышления в процессе обучения будут и формирование благоприятного эмоционального и интеллектуального фона класса. « На этом фоне учение идет куда лучше, куда увлекательнее, куда быстрее! «Интеллектуальный фон» становится мощным источником общего развития учеников, необходимого для учения. (Соловейчик С. Л. Учение с увлечением, 102с.)

Учитель, работающий над развитием творческого мышления, должен быть сам творческим человеком, умеющим находить новое в уже изученном, умеющим так организовать учебный процесс, чтобы всем детям класса было интересно в нём участвовать.

Необходимо учитывать индивидуальные психологические, возрастные и эмоциональные особенности детей, чтобы добиться положительных результатов работы.

Работая несколько лет с классами для детей с ОВЗ, очень хорошо знаю, как трудно бывает добиться правильного, осмысленного ответа или выполнения какого-либо задания. Учитывая индивидуальные особенности детей, стараюсь так организовать учебный процесс, чтобы ученики чувствовали желание думать и делиться своими мыслями. Ни один ответ не должен быть неправильным, он исправляется самим учеником или его одноклассниками, но так, чтобы не обидеть ребёнка. Создаются «ситуации успеха», « ситуации сбывшейся радости», хоть это и бывает очень трудно. Приучаю с уважением и вниманием выслушивать мнение каждого ученика, показываю важность опыта самих учеников.

В настоящее время огромное значение имеет формирование у детей общеучебных умений и навыков, то есть умения учиться. Развитие творческого мышления не зависит от успеваемости ученика, но способствует повышению его успеваемости.

На различных уроках, не зависимо от предмета, нужно развивать логическое мышление, воображение, фантазию детей. Ребёнок накапливает опыт и знания, его интересы расширяются, усложняются его отношения с другими людьми - всё обогащает воображение, позволяет ребёнку строить новые комбинации образов не случайно, а с отчётливым пониманием, насколько возможно совершение того или иного события в действительности.

Использование в учебном процессе проблемно- поисковых методов, организация групповых форм работы также способствует развитию творческого мышления. Метод, связанный с самостоятельным поиском и открытиями школьниками тех или иных истин - является метод проблемного обучения. Суть проблемного обучения заключается в следующем. Перед учениками ставят проблему, познавательную задачу, и ученики при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения. Школьники строят гипотезы, аргументируют, рассуждают, доказывают. Проблемное обучение учит детей мыслить самостоятельно, творчески, формирует у них элементарные навыки исследовательской деятельности.          

Развитие творческого мышления при проблемно-диалогическом методе обучения выражается в том, что увеличивается творческая активность детей в форме вопросов. Такое обучение влияет на развитие гибкости мышления детей. Не надо готовить творческие задания персонально для наиболее способных учащихся и предлагать их вместо обычных заданий, которые даются всему классу. Такой способ индивидуализации ставит детей в неравные условия и делит их на способных и неспособных. Задания творческого характера должны даваться всему классу. При их выполнении оценивается только успех. В каждом ребенке учитель должен видеть индивидуальность.

Нельзя упускать и нестандартных форм организации уроков: олимпиады, экскурсии, путешествия, концерты, спектакли, викторины, встречи и т.д. И на протяжении всего учебного процесса формировать положительную учебно-познавательную мотивацию. Всякая мыслительная деятельность начинается с вопроса, с удивления. Поскольку удивление рождает мысль, нужно стараться вызвать у ребёнка вопрос, показать предмет так, чтобы ребёнок удивился вдруг открывшейся незнакомой стороне в нём. В любой, казалось бы, давно известной вещи можно найти новые, незнакомые стороны. Это всегда вызывает удивление, пробуждает размышления.

Элис Пол Торренс (американский психолог) выделяет пять принципов, которыми должен руководствоваться учитель, чтобы поощрять творческое мышление:

1.Внимательное отношение  к необычным вопросам.

2.Уважительное отношение  к необычным идеям.

3. Показать детям, что их идеи имеют ценность.

4. Предоставлять удобные случаи для самостоятельного обучения и хвалить за это.

5.Предоставлять время  для неоцениваемой практики или  обучения.

Последний принцип требует объяснения. Внешняя оценка создает угрозу и, возможно, потребность в обороне. Поэтому детям необходим какой-то промежуток времени, в течение которого они не оцениваются. Таким образом не сдерживается свобода формирования идей.

Творческое мышление не может формироваться от случая к случаю, оно требует целенаправленного обучения и развития. В противном случае оно просто угасает.

Я думаю, что изучение всех предметов начальной школы необходимо использовать для развития мышления.Дивергентные, творческие задачи можно разрабатывать на любом материале.

 В качестве препятствий развитию творческого мышления может выступать излишняя критичность, внутренняя цензура, желание найти ответ немедленно, ригидность (стремление пользоваться старыми знаниями) и конформатизм (боязнь выделиться и стать смешным для окружающих).

Формирование творческого мышления во время учебного процесса  у младших школьников через решение определенного типа задач, в форме увлекательных игр, обогащает педагогический процесс, делает его более содержательным, влияет на развитие ребенка, как на творческую личность.

3.Исследование мотивации учебной деятельности, уровня тревожности и интеллектуальных особенностей младших подростков

 
Разделы: Школьная психологическая служба

Целью исследования являлось изучение реальной мотивации учения, уровня тревожности, интеллектуальных особенностей младших подростков и определение путей развития мотивов учебной деятельности.

Для решения проблемы поставлены следующие исследовательские задачи:

1. На основе экспериментального исследования выявить реальный уровень развития мотивации учащихся.

2. Определить уровень и характер тревожности, связанный со школой.

3. Проанализировать зависимость между интересами детей, потребностью в успехе и степенью удовлетворенности учебной деятельностью и мотивами учения.

4. Определить динамику развития мотивации учения от младшего к старшему возрасту.

Объект исследования - учащиеся 4, 5 и б классов НОУ - школы “Светлана”.

Используемые методики:

1. Опросник “Мотивы учения”.

2. Опросник “Удовлетворенность учебной деятельностью.

3. Тест “незаконченных предложений”.

4. Тест школьной тревожности Филлипса.

5. Культурно-свободный тест на интеллект Кэттела (детский вариант).

Исследование проводилось в сентябре-октябре 2006 г.

Проблема учения, учебных достижений, успеваемости чрезвычайно важна в младшем подростковом возрасте. Учебная деятельность протекает успешно, если она побуждается мотивами, идущими от самой учебной деятельности и мотивами, вызываемыми позицией школьника.

Снижение успеваемости, повышенная тревожность, часто наблюдаемые у младших подростков, может быть порождены самыми разными причинами.

Наиболее массовой причиной плохого усвоения знаний в средних классах школы является отсутствие адекватной мотивации учения.

Несформированность положительно устойчивой мотивации к учебной деятельности может стать ведущей причиной слабой успеваемости детей и несформированности их познавательной сферы, т.е. снижение интеллектуальных способностей. Трудности в учении деморализуют ученика и пагубно отражаются на его личности. Создание ситуации успеха может способствовать преодолению неуверенности в себе, снятию тревожности и повышению учебной активности подростка.