Образование как педагогический процесс. Категориальный аппарат педагогики

Образование как педагогический процесс. Категориальный аппарат педагогики

      Образование  как педагогический процесс. Категориальный  аппарат педагогики

       Развитие  любой области научного знания  связано с развитием понятий,  которые, с одной стороны, указывают  на определенный класс сущностно единых явлений, а с другой - конструируют предмет данной науки. В понятийном аппарате конкретной науки можно выделить одно, центральное, понятие, которое обозначает всю изучаемую область и отличает ее от предметных областей других наук. Остальные понятия аппарата той или иной науки, в свою очередь, отражают дифференциацию исходного, стрежневого, понятия.

      Система  понятий, представленная во взаимосвязи  их друг с другом, есть не  что иное, как одно развитое  понятие, выражающее сущность  предмета данной науки. Для  педагогики роль такого стержневого  понятия выполняет педагогический  процесс. Оно, с одной стороны,  обозначает весь комплекс явлений,  которые изучаются педагогикой,  а с другой - выражает сущность  этих явлений. Анализ понятия  "педагогический процесс" поэтому  выявляет существенные черты  явлений образования как педагогического  процесса в отличии от других родственных ему явлений.

      Прежде всего отметим, что поскольку образование как предмет педагогики - это педагогический процесс, то словосочетания "образовательный процесс" и "педагогический процесс" будут синонимичными. В своем первом приближении к определению педагогический процесс - это движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания. Его сущностной характеристикой поэтому является целостность как внутреннее единство его компонентов, относительная их автономность.

        Рассмотрение  педагогического процесса как  целостности возможно с позиций  системного подхода, который позволяет  увидеть в нем прежде всего систему - педагогическую систему (Ю. К. Бабанский).

        Под  педагогической системой нужно  понимать множество взаимосвязанных  структурных компонентов, объединенных  единой образовательной целью  развития личности и функционирующих  в целостном педагогическом процессе.

       Педагогический  процесс, таким образом, представляет  собой специально организованное  взаимодействие педагогов и воспитанников  (педагогическое взаимодействие) по  поводу содержания образования  с использованием средств обучения  и воспитания (педагогических средств)  с целью решения задач образования,  направленных на удовлетворение  потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.

        Любой  процесс есть последовательная  смена одного состояния другим. В педагогическом процессе она  есть результат педагогического  взаимодействия. Именно поэтому  педагогическое взаимодействие  составляет сущностную характеристику  педагогического процесса. Оно, в  отличие от любого другого  взаимодействия, представляет собой  преднамеренный контакт (длительный  или временный) педагога и воспитанников  (воспитанника), следствием которого  являются взаимные изменения  в их поведении, деятельности  и отношениях.

        Педагогическое  взаимодействие включает в себя  в единстве педагогическое влияние,  его активное восприятие и  усвоение воспитанником и собственную  активность последнего, проявляющуюся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание). Понятие "педагогическое взаимодействие" поэтому шире, чем педагогическое воздействие, педагогическое влияние и даже педагогическое отношение, которое является следствием самого взаимодействия педагогов и воспитуемых (Ю. К. Бабанский).

        Такое  понимание педагогического взаимодействия  позволяет выделить в структуре как педагогического процесса, так и педагогической системы два важнейших компонента - педагогов и воспитанников, выступающих их наиболее активными элементами. Активность участников педагогического взаимодействия позволяет говорить о них как о субъектах педагогического процесса, влияющих на его ход и результаты.

       Этот  подход противоречит традиционному  пониманию педагогического процесса  как специально организованного,  целенаправленного, последовательного,  планомерного и всестороннего  воздействия на школьника с  целью формирования личности  с заданными качествами. Традиционный  подход отождествляет педагогический  процесс с деятельностью педагога, педагогической деятельностью - особым видом социальной (профессиональной) деятельности, направленной на реализацию  целей образования: передачу от  старших поколений младшим накопленных  человечеством культуры и опыта,  создание условий для их личностного  развития и подготовку к выполнению  определенных социальных ролей  в обществе. Такой подход закрепляет  субъект-объектные отношения в педагогическом процессе.

        Представляется, что он является следствием  некритического, а потому и механистического  переноса в педагогику основного  постулата теории управления: если  есть субъект управления, то должен  быть и объект. В результате  в педагогике субъект - это  педагог, а объектом, естественно,  считается ребенок, школьник или  даже обучающийся под чьим-то  руководством взрослый. Представление  о педагогическом процессе как  субъект-объектном отношении закрепилось вследствие утверждения в системе образования авторитаризма как социального явления. Но если ученик - это объект, то не педагогического процесса, а лишь педагогических воздействий, т.е. внешней, направленной на него деятельности. Признавая воспитанника субъектом педагогического процесса, гуманистическая педагогика утверждает тем самым приоритет субъект-субъектных отношений в его структуре.

        Педагогический  процесс осуществляется в специально  организованных условиях, которые  связаны прежде всего с содержанием и технологией педагогического взаимодействия. Таким образом, выделяются еще два компонента педагогического процесса и системы: содержание образования и средства образования (материально-технические и педагогические - формы, методы, приемы).

      Взаимосвязи  таких компонентов системы, как  педагоги и воспитанники, содержание  образования и его средства, порождают  реальный педагогический процесс  как динамическую систему. Они  необходимы и достаточны для  возникновения любой педагогической  системы (А.И.Мищенко).

     Цель образования  как совокупность требований  общества в сфере духовного  воспроизводства, как социальный  заказ является де-терминантой (предпосылкой) возникновения педагогических систем. В рамках же этих систем она становится имманентной (внутренне присущей) характеристикой содержания образования. В нем она педагогически интерпретируется в связи с учетом, например, возраста воспитанников, уровня их личностного развития и развития коллектива и т.д. Она в явном и неявном виде присутствует в средствах, а в педагоге и воспитанниках цель образования функционирует на уровне ее осознания и проявления в деятельности.

      Цель, отмечал  П.К.Анохин, опосредуя реальную деятельность, не только характеризует ее  общий результат, но и как  закон определяет способ и  характер действий человека. Субъекты  педагогического процесса (педагоги  и воспитанники) являют собой  единство цели и деятельности, "модус перехода от общества  к личности" и наоборот.

      Таким образом,  цель, будучи выражением заказа  общества и интерпретированная  в педагогических терминах, выступает  в роли системообразующего фактора, а не элемента педагогической системы, т.е. внешней по отношению к ней силы. Педагогическая система создается с ориентацией на цель. Способами (механизмами) функционирования педагогической системы в педагогическом процессе являются обучение и воспитание, от педагогической инструментовки которых зависят те внутренние изменения, которые происходят как в самой педагогической системе, так и в ее субъектах - педагогах и воспитанниках.

      Следует  отметить, что соотношение понятий  "образование" и "воспитание" является предметом многих дискуссий.  Однако споры, возникающие вокруг  этого вопроса, по-видимому, непродуктивны.  Все дело в том, в каком  контексте и смысле они используются. Часто встречающееся в литературе  употребление слов "образование"  и "воспитание" как обозначающих  противоположные стороны педагогического  процесса не является корректным. Образование как целенаправленный  процесс социализации в любом  случае включает в себя и  воспитание. Однако направленность  образования как педагогического  процесса зависит от способов (механизмов) ее осуществления, а  это уже прерогатива воспитания  и обучения. Совокупность принципов,  методов и форм обучения и  воспитания определяет, будет ли  образование (педагогический процесс)  гуманистически или технократически направленным, демократическим или авторитарным, осуществляющим гражданские или политические цели.

       Следовательно,  воспитание - это специально организованная  деятельность педагогов и воспитанников  для реализации целей образования  в условиях педагогического процесса. Обучение - специфический способ  образования, направленный на  развитие личности посредством  организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности. Являясь составной частью воспитания, обучение отличается от него степенью регламентированности педагогического процесса нормативными предписаниями как содержательного плана, так и организационно-технического. Например, в процессе обучения должен быть реализован государственный стандарт (уровень) содержания образования. Оно также ограничено временными рамками (учебный год, урок и т.п.), требует определенных технических и наглядных средств обучения, электронных и словесно-знаковых средств информации (учебники, компьютеры и др.).

      Воспитание  и обучение как способы осуществления  педагогического процесса составляют, таким образом, технологии образования,  в которых фиксируются целесообразные  и оптимальные шаги, этапы, ступени  достижения выдвинутых целей  образования. Педагогическая технология - это последовательная, взаимообусловленная система действий педагога, связанных с применением той или иной совокупности методов воспитания и обучения, осуществляемых в педагогическом процессе с целью решения различных педагогических задач: структурирование и конкретизация целей педагогического процесса; преобразование содержания образования в учебный материал; анализ межпредметных и внутрипредметных связей; выбор методов, средств и организационных форм педагогического процесса и т.д.

       Именно  педагогическая задача является  элементарной единицей педагогического  процесса, для решения которой  на каждом конкретном его этапе  организуется педагогическое взаимодействие. Педагогическая деятельность в рамках любой педагогической системы, в свою очередь, может быть представлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности, в которое неизбежно включены во взаимодействии с педагогами и воспитанники. Педагогическая задача - это материализованная ситуация воспитания и обучения (педагогическая ситуация), характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью. Таким образом, "моменты" педагогического процесса прослеживаются от совместного решения одной задачи к другой.

        Воспитание  и обучение обусловливают качественную  характеристику образования - результаты  педагогического процесса, отражающие  степень реализации целей образования.  Результаты образования определяются  степенью присвоения ценностей,  рождающихся в педагогическом  процессе, которые так важны для  экономического, нравственного, интеллектуального  состояния всех "потребителей" продукции образовательной сферы  - и государства, и общества, и  каждого человека. В свою очередь,  результаты образования как педагогического  процесса связаны со стратегиями  развития образования, ориентированными  на перспективу.

Литература

Основная литература

1. Алекринский А.Л. Правовое регулирование страховой деятельности в России.- М.: Ассоциация Гуманитарное знание, 2006.

2. Большой юридический  словарь /Под ред. А.Я. Сухарева, В.Д. Зорькина, В.Е. Крутских. М.: ИНФРА-М, 2006.- 431с. Ботов А.В. Нвлоговый кодекс против страховых схем//Финансы, 2005.

№5 Гражданский Кодекс РФ (часть вторая) принят Государственной  Думой 22 декабря 1995 года, ч. II 1996. М.:ИНФРА-М. Закон Российской Федерации О страховании от 27 ноября 1992г.

Ефимов С.Л. Энциклопедический  словарь. Экономика и страхование. М.: Цэрих-ПЭЛ, 2006.- 327с. Закон Об организации страхового дела в Российской Федерации от 27.11.1992 №4015-1 (в ред. Федеральных законов от 31.12.1997 № 157-ФЗ, от 20.11.1999 № 204 –ФЗ). Концепция развития страхования в РФ от 25.09.2002 Кох Ричард. Менеджмент и финансы от А до Я. СПб: Издательство Питер, 2006.- 276 с. Коломин Е. К закону О страховании. М.: 2005 Лозовский Л.Ш., Райзберг Б.А. Словарь бизнесмена. М.: ОАО Издательство Экономика, 2006. – 342с. Нормативные акты по финансам, налогам, страхованию.Приложение к журналу Финансы. – 2006. Положение о порядке формирования, размещения и учета страховых резервов по видам страхования, иным, чем страхование жизни. Утверждено Приказом Комитета по делам надзора за страховой деятельностью №41 от 26 мая 2004 г. Страхование от А до Я /Под ред. Л.И. Корчевской, К.Е. Турбиной. М.: ИНФРА-М., 2006. – 312с. Страхование: Учебник для студентов вузов. Под ред. В.В. Шахова, Ю.Т. Ахвледиани – 2-е изд., перераб. и доп. – ЮНИТИ – ДАНА, 2006.- 511с. Федеральный закон РФ от 27.11.1992 г. № 4015-1 “О страховании” Дополнительная литература Бизнес: Оксфордский толковый словарь. Англо-русский. М.: Прогресс-Академия, 2005.- 276с. Желтов Л.М., Князев B.C. Англо-русский и русско-английский словарь по морскому праву. М.: Военное издательство, 2005.- 311с. Журавлев Ю.М. Словарь-справочник терминов по страхованию и перестрахованию. М: Анкил, 2005.- 198с. Пасс К., Лоус Б., Пендлтон Э., Чедвик Л. Большой толковый словарь бизнеса. Русско-английский, англо-русский. М.: Вече, ACT, 2005.-365с. Словарь международного морского права/ Под ред. Ю.Г. Барсегова. М.: Международные отношения, 2005.- 287с. Словарь по экономике/ Пер. с англ./ Под ред. П.А. Ватника. СПб: Экономическая школа,2005.- 290с. Соколов А.И. Краткий морской коммерческий словарь-справочник. М.: Транспорт, 2006.- 384с. Социологический словарь /Н.Аберкромби, С. Хилл, Б.С. Тернер/ Пер. с англ.; под ред. С.А.Ерофеева. М.: ОАО Издательство Экономика, 2006.- 513с. Страхование: принципы и практика /Сост. Дэвид Бланд: Пер. с англ. М.: Финансы и статистика, 2005.- 189с. Федоров Б.Г. Новый англо-русский банковский и экономический словарь. СПб: Лимбус Пресс, 2006.-324с. Финансы: Оксфордский толковый словарь. Англо-русский. М.: Весь мир,2005.- 326с. Энциклопедия предпринимателя /Сост. СМ. Синельников, Т.Г. Соломоник, М.Б. Биржаков, Р.В. Янборисова. СПб: ТОО ОЛБИС, АО САТИСЪ, 2004.- 333с.

Свое название педагогика получила от греческого слова «пайдагогос» (пайд - дитя, гогос - веду), которое означает детоводство или дитяведение. В Древней Греции эта функция осуществлялась непосредственно. Педагогами первоначально назывались рабы, сопровождавшие детей своего господина в школу. Позже педагоги - это уже вольнонаемные люди, которые занимались наставлением, воспитанием и обучением детей. Кстати, на Руси (XII в.) первые учителя получили название «мастера». Это были свободные люди (дьячки или мирские), которые у себя или на дому учащихся стали обучать детей чтению, письму, молитвам или, как сказано в одном «Житии», «книги писати и учити ученики грамотные хитрости».

Педагогическая наука  в отличие от житейских знаний в области воспитания и обучения обобщает разрозненные факты, устанавливает  причинные связи между явлениями. Она не столько описывает их, сколько  объясняет, отвечает на вопросы, почему и какие происходят изменения  в развитии человека под влиянием обучения и воспитания. Научные знания необходимы, чтобы предвидеть и управлять  педагогическим процессом развития личности. В свое время великий  русский педагог К.Д.Ушинский предостерегал  от эмпиризма в педагогике, справедливо  отмечая, что недостаточно основываться только на личном, хотя бы и удачном, опыте воспитания. Педагогическую практику без теории он сравнивал со знахарством  в медицине.

В то же время житейский  педагогический опыт, несмотря на изустную форму своего существования, не исчезал, а передавался из века в век, выдерживал испытания, менял ориентиры и  ценности, но в целом сохранялся в виде педагогической культуры народа, его педагогической ментальности, и  сегодня составляет основу научного педагогического знания. Именно поэтому  К.Д.Ушинский, выступая против эмпиризма  в обучении и воспитании, не отождествлял его с народной педагогикой, а, напротив, утверждал, что, обращаясь к народности, воспитание всегда найдет ответ и  содействие в живом и сильном  чувстве человека, которое действует  гораздо сильнее убеждения. Если оно не хочет быть «бес­сильным, оно должно быть народным».

Для определения педагогики как науки важно установить границы  ее предметной области или ответить на вопрос, что же она изучает. В  свою очередь, ответ на этот вопрос предполагает осмысление ее объекта  и предмета.

Объект педагогики. А. С. Макаренко - ученый и практик, которого трудно обвинить в пропаганде «бездетной»  педагогики, в 1922 г. сформулировал мысль  о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают  объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является «педагогический  факт (явление)». При этом ребенок, человек  не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.

Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет  не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают  те явления действительности, которые  обусловливают развитие человеческого  индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления  получили название образования. Оно  и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

Предмет педагогики. Предмет  педагогики - это образование как  реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую  сущность, закономерности, тенденции  и перспективы развития педагогического  процесса (образования) как фактора  и средства развития человека на протяжении всей его жизни.

На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных  видов деятельности учащихся, а также  стратегий и способов их взаимодействия.

Задачи педагогики. Педагогическое науковедение выделяет несколько классов задач по разным основаниям. Рассмотрим классы постоянных и временных задач, решаемых педагогической наукой.

Постоянные задачи:

Приоритетной постоянной задачей педагогической науки является задача ВСКРЫТИЯ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ в  областях воспитания, образования, обучения, управления образовательными и воспитательными  системами. Закономерности в педагогике трактуются как связи между преднамеренно  созданными или объективно существующими  условиями и достигнутыми результатами. В качестве результатов выступает  обученность, воспитанность, развитость личности в конкретных ее параметрах.

В состав постоянных, т.е. непреходящих задач педагогической науки, входит далее и такая задача, как ИЗУЧЕНИЕ И ОБОБЩЕНИЕ ПРАКТИКИ, ОПЫТА педагогической деятельности. Профессиональная образовательно-воспитательная работа по своему существу всегда творческая. Непрерывное накопление рациональных средств эффективного влияния на учащихся - неотъемлемая черта труда  любого педагога-практика. Многие учителя  вошли в историю отечественного образования как создатели оригинальных педагогических технологий. Однако, любые образцы творчества учителей не могут найти своего места в системе педагогических ценностей без теоретического обоснования и научной интерпретации. Роль науки состоит в том, чтобы проникнуть в сущность находок, выявить то, что соответствует индивидуальности учителя-новатора, неповторимо, что поддается генерализации и может превратиться во всеобщее достояние.

К важнейшим постоянным задачам  принято относить ПРОГНОЗИРОВАНИЕ  ОБРАЗОВАНИЯ на ближайшее и отдаленное будущее. Область педагогической прогностики  охватывает все горизонты образовательной  инфраструктуры и самой науки. Без  научных прогнозов невозможно управлять  педагогической политикой, экономикой образования, совершенствованием собственно педагогической деятельности, системами  управления и др.

Среди сравнительно новых  задач педагогической науки, возникших  в последние десятилетия, называют задачу ВНЕДРЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЙ В ПРАКТИКУ. Авторы научных разработок в области образования и воспитания уже на старте проектируют заданные параметры будущего продукта, категории пользователей, условия успешного применения, ожидаемые положительные последствия в труде пользователей, формы представления итогов работы на рынок интеллектуальных услуг, стоимость работы и обратную связь с пользователем для авторского надзора за качеством и последствиями внедрения своих разработок.

Временные задачи. Гораздо  богаче и разнообразнее задачи, которые  условно отнесены к классу временных. Их число, масштабы, сложности, наукоемкость, непредсказуемость, острота, отражают необозримое богатство педагогической действительности. Возникновение их диктуется потребностями практики и самой науки. Многие из них не поддаются предвидению. Поэтому возникают потребности в научных подразделениях типа "быстрого реагирования". Примерами временных задач могут быть такие, как создание библиотек электронных учебников, разработка стандартов педагогического профессионализма, выявление типичных стрессов в работе учителей, создание дидактических основ обучения хворающих школьников, разработка тестов уровней педагогического мастерства, выявление факторов выбора школьниками профессии, анализ природы типовых конфликтов в отношениях учитель-ученик. Даже такие микромасштабные задачи, как, например, анализ причин возникновения познавательной лености студентов, природа стимулов учебной активности будущих учителей и бесчисленное множество других.

Категориальный аппарат. Основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения, принято называть также педагогическими категориями. К основным педагогическим категориям относятся воспитание, обучение, образование. Наша наука широко оперирует также  общенаучными категориями, такими, как  развитие и формирование.

Воспитание - целенаправленный и организованный процесс формирования личности. В педагогике понятие «воспитание» употребляется в широком и  узком социальном смысле, а также  в широком и узкм педагогическом значении.

В широком социальном смысле воспитание - это передача накопленного опыта от старших поколений к  младшим. Под опытом понимаются известные  людям знания, умения, способы мышления, нравственные, этические, правовые нормы - словом, все созданное в процессе исторического развития духовное наследие человечества.

В узком социальном смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на человека со стороны  общественных институтов с целью  формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни.

В широком педагогическом смысле воспитание - это специально организованное, целенаправленное и  управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс.

В узком педагогическом смысле воспитание - это процесс и результат  воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач.

Следующая основная категория  педагогики - обучение. Это специально организованный, целеполагаемый и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями. Основу обучения составляют знания, умения, навыки (ЗУН), выступающие со стороны преподавателя в качестве исходных (базовых) компонентов содержания, а со стороны учеников - в качестве продуктов усвоения. Знания - это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки. Они представляют собой коллективный опыт че­ловечества, результат познания объективной действительности. Умения - готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков. Навыки - компоненты практической деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых действий, доведенных до     совершенства путем многократного упражнения.

Сообщая обучаемым те или  иные знания, педагоги всегда придают  им необходимую направленность, формируя как бы попутно, а на самом деле весьма обстоятельно важнейшие мировоззренческие, социальные, идеологические, нравственные и  многие другие установки. Поэтому  обучение имеет воспитывающий характер. Точно так же мы должны признать, что в любом воспитании всегда содержатся элементы обучения. Обучая - воспитываем, воспитывая - обучаем. Области  понятий «воспитание» и «обучение» частично перекрываются.

Образование - результат обучения. В буквальном смысле оно означает формирование образов, законченных  представлений об изучаемых предметах. Образование - это объем систематизированных  знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый. В XIX в. получение образо­вания отождествлялось с формированием человека. Сейчас огромный объем знаний, накопленных человечеством, не позволяет утверждать, что человек когда-нибудь овладеет всеми ими     в полном объеме даже после очень длительного обучения.

Формирование - процесс становления  человека как социального существа под воздействием всех без исключения факторов - экологических, социальных, экономических, идеологических, психологических  и т. д. Воспитание - один из важнейших, но не единственный фактор формирования личности. Формирование подразумевает  некую законченность человеческой личности, достижение уровня зре­лости, устойчивости.

Понятие «формирование» считается  еще не установившейся педагогической категорией, несмотря на очень широкое  его применение. Его смысл то чрезмерно  сужается, то расширяется до безграничных пределов. В педагогической литературе прежних лет понятие «формирование» нередко употреблялось для обозначения  неуправляемых, случайных воздействий на личность.

Неопределенны границы применения в педагогике еще одного общенаучного понятия - развитие. Синтезируя наиболее устоявшиеся определения, приходим к выводу, что развитие - это процесс  и результат количественных и  качественных изменений в организме  человека. Оно связано с постоянными, непрекращающимися изменениями, переходами из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от низшего к высшему. В человеческом развитии проявляется действие универсального философского закона взаимоперехода количественных изменений в качественные и наоборот.

1.  Понятия воспитательное  пространство и воспитательная  система

Социальное пространство воспитательного процесса. Любое  явление жизни разворачивается  в пространстве, и для каждого  свершения существует свое соответствующее  пространство.

Воспитательный процесс  как социально-психологический феномен  конструируется, располагается и  развивается во вполне определенном социуме, имеющем свои пространственные рамки.

В свою очередь, социум размещается  в географическом пространстве, которое  обладает большим влиянием на физическое, психическое самочувствие людей, а  это значит, говоря о социальном пространстве, нельзя забывать и о  пространстве вообще как некоторой  протяженности предметов.

Практика школьного воспитания свободно использует специфические  характеристики природного пространства: у детей, живущих около моря, школьная жизнь связана с морским бытием - дети событуют с морем; школьники, родившиеся в степи, имеют несколько отличное содержание жизни: они живут в степи, взаимодействуют со степью, осваивают, усваивают и присваивают степь как жизненно значимое; городские дети, подрастающие в каменных мешках современной архитектуры, воспринимают мир через призму урбанизации и имеют отличное от ребенка, живущего на лоне природы, самочувствие.