ЗАЧЁТНАЯ РАБОТА

по  теме

      ОБРАЗОВАНИЕ КАК ПРИОРИТЕТНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ 
 
 
 
 

Студентов 5 курса ФМФиИ, группа 531

специальность:

прикладная  математика и информатика

Филиппова Артёма Викторовича

Климовой Валерии Владимировны 
 

     Научный руководитель:

ст. преподаватель кафедры социологии

     Ларькина О.Н.

ВВЕДЕНИЕ: Предпосылки

     Возврат России на капиталистический путь развития объективно требует иной формы образования в стране, которая должна отличаться от форм социалистического периода. Капитализм предполагает другой тип мышления и другой тип людей.

     И если в западных обществах капитализм естественным путем вытекал из феодализма и структурировался как бы снизу, т.е. у части населения феодальное мышление преобразовывалось в капиталистическое  мышление и, соответственно, поведение, то в России капитализм навязывался сверху обществу, которое в массе своей имеет общинный социалистический тип мышления. Это одна из важнейших причин провала капиталистических реформ, разрушивших страну. Поэтому образовательная реформа нужна реформаторам для того, чтобы с ее помощью изменить тип мышления россиян в соответствии с требованиями капиталистической экономики и политики. И в качестве модели и образцов не случайно обращаются к западным моделям, поскольку они, на их взгляд, очень хорошо соответствуют потребностям экономики и политики.

     На  самом деле и в области образования  реформаторы совершают ту же самую  ошибку, какую они совершили в  связи с внедрением рыночной модели. Что и будет рассмотрено в рамках данной работы.

1. Ситуация  в Японии и на Западе.

     Российские  реформаторы любят ссылаться  на Запад и нередко на Японию в  качестве образцов школьной и вообще образовательной системы, которую  не грех перенять. Что касается Японии: она не может быть образцом для подражания, поскольку ее культура и вся система жизни в корне отличается от всего мира: она не может быть ни повторена, ни адаптирована за пределами самой Японии. В свое время попытки американцев воспроизвести японскую модель на некоторых предприятиях окончились полнейшим провалом. По-японски, оказалось, могут работать только японцы, и никто иной.

     Система школьного образования в Северной Америке резко отличается от всех. Зная, что сознание нации в значительной степени формируется со школьной скамьи, разберём, по каким учебникам учатся дети начальных классов. Каждая школа имеет свою программу, а ученики еще более индивидуальную программу в зависимости от наклонностей и способностей. Поначалу кажется, что это здорово, но по индивидуальным программам обучают тех, кто не может усвоить общих программ, т.е. отстающих. Нет и общенациональных сказок для детей дошкольного возраста.

     Для проверки гипотезы в канадцев-саксов просили назвать какие-нибудь имена китайских писателей или поэтов. Ни разу никто, из опрошенных, не ответил на этот вопрос. В России, например, любой ребенок, где бы он ни жил, знает про Муху-Цокотуху, Таракана-Тараканище, стихи Агнии Барто, Чуковского, Маршака. Не говоря уже о сказках про Курочку-Рябку, Ивана-Дурачка и т.д. В Северной Америке этого нет. У всех свои сказки. С одной стороны, это вроде бы хорошо. Развивается индивидуализм, разнообразие. С другой - нет объединительного начала через литературу. Это является проблемой, которая осознается культурологами, например, известным в США Е. Хиршом, пытающимся создавать общие учебники для всех. Но пока не очень получается. Результаты будут ясны ниже.

     Э.Д. Хирш, всю жизнь занимающийся проблемами образования в США, после многолетних  исследований пришел в ужас от своих  результатов. Оказалось, что средний  уровень грамотности американцев в начале 20 века был выше, чем в конце века. Одним из важных факторов такого состояния было то, что в начале века в США действовали единые учебники для всей страны и приблизительно единый комплект предметов (т.е. система, которая была унаследована ими еще от Европы). После второй мировой войны система единых учебников начала разрушаться. Тогда было решено, что каждый штат или даже учебное заведение могут сами определять содержание учебников и количество предметов. Это привело к резкой дифференциации знаний не только по различным штатам, но и по различным учебным заведениям даже между частными школами, не говоря об общественных школах (которые финансируются государством).  Ниже приведены некоторые цифры.

     Эксперты  школьного образования приводят, например, такие данные: одна четверть школьников из 5 миллионов “настолько плохо говорит по-английски, что не понимает, о чем идет речь в классе”. В той же публикации: знания 78% школьников в районе недалеко от Лос-Анджелеса не соответствуют стандартам американских требований. Профессор Американского университета Бенжамин Х. Алексадер в одном из своих выступлений приводит пример, как рабочий, закончивший “весьма респектабельную высшую школу Данбар в Вашингтоне”, не умеет читать. И все свое выступление он убеждает в полезности уметь читать для будущей жизни. Не менее любопытные факты приводит один из американских журналов: оказывается 14% американцев в возрасте между 18 и 24 годами не могут найти на карте собственную страну, 25% не могут показать Тихий океан, а 20% взрослых американцев не могут назвать ни одной страны Европы^[1]. Где оно, общество знаний? Естественно, все это не могло сказаться и на высшем образовании.

     Один  из американских управленцев жалуется: 95% людей с дипломами колледжа не могут правильно написать американские слова, половина не могут составить простое предложение. Все это напоминает ему “Темные времена” в период средневековья, когда цивилизация и обучение исчезло из Европы. Это не является преувеличением.

     Далее - данные по Канаде, который приводит преподаватель одного из престижных университетов страны - Йоркского университета в Торонто - Джоан Х. Бургесс. Она провела исследование среди студентов первого курса гуманитарного профиля, которые по окончанию средних школ имели высшие баллы по истории Канады. Хотя, как пишет госпожа Бургесс, она и подозревала, что будут проблемы, но результаты превзошли все ее ожидания. Результаты таковы: 95% из опрошенных не смогли назвать последних пяти премьер-министров Канады, 61% не смогли назвать первого англо-говорящего премьер-министра, а 83% - франкоговорящего. Некоторые, кстати, написали, что первым англо-говорящим был Уинстон Черчилль. (Для канадцев эти вопросы крайне важны, поскольку они только и считают, на каких постах и сколько находятся англо-говорящие и франкоговорящие их лидеры). Далее. Только 9% ответило правильно на вопрос, какое событие предшествовало образованию Канады (1867 г.). Правильный ответ для канадцев, естественно, означал Гражданскую войну в США, но многие называли Первую мировую войну, Американскую революцию, Французскую революцию. 55% студентов не смогли назвать дату образования Канады. 59% не смогли назвать ни одного канадского художника, а 62% - ни одного канадского писателя, 81% - ни одного канадского режиссера.

     В некоторой степени это связано с постоянным повышением оплаты за учебу, которая в принципе доступна не всем. Положение усугубляется недавно введенным новшеством: университеты подняли плату за обучения для студентов не из “своих провинций”. Учитывая, что наиболее приличные университеты находятся в провинции Онтарио и Британская Колумбия, студенты других провинций должны платить больше, чем онтарийцы или “британцы”, или учиться в своих провинциальных университетах, дипломы которых практически нигде не ценятся.

     Сказанное не означает, что в США или в Канаде с образованием и наукой так уж плохо. Наоборот, США, например, по науке и образованию находятся впереди планеты всей. Но только вовлечены в научно-технический прогресс элитная часть общества, получающая образование не на общих основаниях и не в обычных вузах, а в элитных вузах. К последним относится около 20 своего рода научно-образовательных центров, среди которых всемирную известность имеют семь-восемь. Это Калифорнийский университет в Беркли, Массачусетский технологический институт в Кембриджи, Стэндфордский университет, Гарвардский университет, Вашингтонский университет (Сиэтл), Принстонский университет (Принстон), Йельский университет (Нью-Хейвен), Чикагский университет и др. Именно там сосредоточены научные и преподавательские кадры (что одно и то же), которые и делают “прогресс”.

     Рассмотрим  практику одного из преподавателей, читавшем курс в Москве одновременно в нескольких высших учебных заведениях: один частный “университет”, другой – МГУ (на двух кафедрах).

     Знания  студентов частного (а значит платного) университета соответствовали приблизительно знаниям школьников 8-10 классов советского периода. Как удалось выяснить у студентов, столь слабые знания у них вызваны тем, что в школах отсутствовали учителя истории, английского языка, обществоведения. Из 20 человек смогли сдать экзамен не более 2-3 студентов, остальным были гарантированы неуды. Но факультетское начальство попросило “войти в положение” и поставить им хотя бы тройки, иначе они, не дай бог, отсеются вместе со своими деньгами.

     В МГУ ситуация с уровнем знаний студентов была намного лучше, но проблема заключалась в том, что  большинство студентов работало (или подзарабатывало), в результате чего они в большом количестве пропускали занятия. Экзамены они могли  сдать только потому, что он давал им возможность не списывать и не осмеливался задавать дополнительные вопросы. Иначе 90% студентов экзамены не сдали бы.

     Все это означает, что даже дипломированные  выпускники фактически имеют липовые  дипломы, не подкрепленные реальными знаниями. В этой же связи хочется подчеркнуть: система списывания, укоренившаяся в России, и с которой вынуждены мириться все преподаватели, фактически означает отсутствие знаний у студентов. На Западе – списывание исключено в принципе (так же, как и взаимопомощь между студентами на экзаменах), поскольку оно рассматривается чуть ли не как уголовное преступление. По крайней мере, расплата очень суровая – исключение из университета.

     Общение со студентами и преподавателями в нынешней России привело специалистов к выводу о том, что произошла катастрофа: такого падения среднего уровня знаний не встречалось нигде. И это впечатление подтверждается противной статистикой.

2. Статистика

     Для начала есть смысл привести такой  агрегативный показатель как Индекс развития человеческого потенциала (ИРЧП), который определяется через три интегративных показателя: продолжительность жизни, уровень знаний (состоящий из двух блоков: уровень грамотности и совокупный показатель охвата детей школьным образованием) и “достойный уровень жизни” (определяемый подушным обеспечением дохода, скорректированного на базе паритета покупательной способности).

     Россия  по данному индексу занимала в 1998 г. 62 место среди 174 государств Именно это же место она имела отдельно по шкале “уровень грамотности”, уступая по нему не только всем развитым странам, но, между прочим, Кубе и Белоруссии (56 и 57 место соответственно), а также ряду азиатских, латиноамериканских и африканских стран. Примечательно, что  в 1995 г. она занимала 57 место. А в 1990г. Советский Союз, в свои самые плохие годы,  по этому же индикатору занимал 33 место. Таким образом, за восемь лет, почти 30 государств сумели обойти пореформенную Россию.

     В 1999 г в вузах России насчитывалось 4 073 тыс. студентов (в США - около 15 млн). При этом надо учесть такие моменты: на дневных отделениях училось 2 213 тыс. студентов, на вечерних - 228 тыс., на заочных отделениях - 1 275 тыс. студентов^[2].  Зная уровень преподавания  на вечерних и заочных отделениях, можно смело считать дипломы таких студентов липовыми. К ним же можно добавить 345 тыс. студентов частных самодеятельных “академий” и “университетов”. Качество их образования также близко к нулю.

     Теперь  о финансовой стороне образования. Многое будет понятно при сравнении  с США. В США статья бюджета по образованию в 1999 г. составляла 3,3%, т.е. 56 млрд долл. В 2000 и 2001 г. эти суммы выросли до 63 и 68 млрд долл..   Но это всего лишь небольшая часть затрат на образование. Если учесть все относящиеся к образованию расходы федерального бюджета, которые проходят по другим ведомствам (например, через министерство сельского хозяйства), тогда названные суммы в 1999 г. увеличатся до 83, 1 млрд долл., в 2000 г. - до 90,1 млрд долл. Но и это не все. К названным расходам добавляются расходы штатов, местных региональных властей и “других” (имеется в виду поступления от частных лиц и организаций). В 1997 г. общая сумма на образование с учетом всех названных структур была равна 572, 4 млрд долл., а в 1999 г. она достигла суммы в 619 млрд долл. Эта как раз та сумма, которая и отражает те самые 5,4% от ВНП, указываемые в международных статистических справочниках.

     Хотя  эти суммы и впечатляют, надо иметь  в виду, что относительные пропорции  расходов на образование для стран, устремленных в будущее, т. е. развивающихся стран, еще более внушительны: для верхней десятки они достигают уровня 20 - 23% бюджета, и далее до 37 места - от 20 до 10%.

     С Россией дело обстоит следующим  образом. С 1991 г. по 1999 г. расходы на образование  упали на 48%, а удельные расходы  на одного ученика на 38%.  Реально это означает следующее: в 1999 и 2000 гг. из бюджета федерального правительства на образование было выделено 3,6 и 3,75%, почти как в Америках.  Но эти доли означают всего лишь 1,0 и 0,97 млрд долл.^[3] Российская статистика не дает подробной информации, как раскладываются эти цифры и существуют ли дополнительные каналы для финансирования образования. Поэтому названные цифры, видимо, следует рассматривать как “конечные”, без каких-либо добавлений. (Хотя на самом деле это не так, но об этом речь ниже).

3. Реформа

     Из  приведенных цифр видно, в сколь  катастрофичном состоянии находится  образование в современной России. Все понимают, что из нее надо как-то выбираться. По инициативе В. Филиппова  введён некий вариант реформы, который базируется на двух столпах: переход на 12-летнюю систему и введение единого государственного экзамена (ЕГЭ) в школах, который дает право абитуриентам при необходимом наборе баллов для поступления в ВУЗы.  Причем, как неоднократно подчеркивало министерство образования, такого типа реформа не потребует от правительства дополнительного финансирования.

     Реформисты  уповают на то, что при школах будут сформированы попечительные  советы, куда, кроме родителей, должны войти заинтересованные  в улучшении  образования частные лица и организации. Предполагается, что именно они организуют своего рода накопительный (финансовый) фонд для продвижения реформы, т.е. улучшения всей системы среднего образования. Авторы этой идеи постоянно ссылаются на опыт Запада, где действительно функционируют подобные попечительные советы, но львиная доля финансирования все равно падает на государство. В Западной Европе в среднем эта доля находится на уровне 98% от всех поступлений на образование.

     В 1997 г. в России доля вне государственного финансирования на образование  в целом была равна 30,7%. Несколько иначе выглядит раскладка этих долей для общественных учебных заведений всех уровней и частных: в первом случае финансирование “со стороны” составляло всего лишь  16,9%, во втором – 87,6%. Надо при этом отметить, что в общественных заведениях училось около 58 млн человек, в частных – около 9 млн. Таким образом, основная часть учащихся финансировалась государством.

     Еще более любопытная картина в системе  среднего образования. Негосударственные  источники финансирования общественных школ составляли всего 2,5%, а в частных – все 100%. Это означает, что негосударственное финансирование направлено на привилегированные частные школы и практически мало что попадает в общественные.

     Подобная  ситуация, которая в США была названа критической, и породила Правительственную программу, сверстанную еще при Клинтоне. Она предполагает дополнительное субсидирование именно общественных школ, которые, по признанию самих американцев, находятся в плачевном состоянии.

     Реформаторы практически исходят из американской модели вплоть до того, что некоторые из них предлагают обучение до 9 класса и после в различных зданиях. Фактически это будет означать, что ученики 1-9 класса останутся на государственном финансировании. Кроме того, начнется резкая дифференциация среди школьников на основе состоятельности их родителей, что происходит и сейчас. Так, в прессе уже проскочила цифра: доля госфинансирования в реальных расходах на образование упала ниже отметки 50%. Начался процесс расслоения учеников по принципу благосостояния родителей, что сделает в перспективе обучение в 12-летках недоступным для малообеспеченных семей. Приводятся такие цифры: из элитных гимназий, лицеев и спецшкол в престижные вузы поступает 85,2% выпускников, тогда как доля выпускников из массовых школ составляет только 6,5% (там же). При “развитии” реформ все эти доли окажутся в еще большей степени в пользу элитных школ.

     Чтобы предотвратить подобную ситуацию, реформаторы  как раз и предлагают упоминавшуюся  систему единого государственного экзамена – ЕГЭ. Его суть заключается  в сдаче экзаменов на местах по формализованным методам, в том числе и на основе тестирования. Преимущества подобной системы авторами реформы видятся в том, что экзамены сдаются  только один раз. Кроме того, обеспечивается “объективность” (поскольку сдаются они “вслепую” на основе кодировки). Наконец, еще очень важный момент: ученикам не надо будет ездить в Москву или в Санкт-Петербург, что позволяет сэкономить деньги.

     Сразу же следует сказать, что хотя на Западе эта система действительно распространена, она там, тем не менее, подвергается критике, а престижные университеты ее просто не придерживаются. В ней слишком много изъянов.

     Даже  совершенно не зная предмет, при удачном  стечении обстоятельств можно набрать  необходимое количество баллов. Когда  же речь идет о частном учебном заведении, вообще не имеет значения, сколько баллов набрал. Сколько бы не набрал, тебя зачислят. Главное, чтобы ты заплатил за учебу.

     Кроме того, не исключено и то, что ответы на эти тесты будут заранее  известны тем, кто заплатит.

     Но  даже если исключить все махинации вокруг этих тестов, главный порок ЕГЭ заключается в кажущейся “справедливости”. На самом деле справедливости быть не может уже в силу разительного контраста в качестве обучения в столицах и на местах. Можно ли представить, что ученик села смог бы также отвечать на предполагаемые тесты, как и ученик московской школы? Но в силу случайных обстоятельств он успешно угадал нужное количество ответов по тесту и таким образом получил право поступить на какой-нибудь факультет в МГУ, тем самым отсеяв более образованного москвича, который в силу тех же случайных обстоятельств не набрал нужного количества баллов. И таких случайностей по стране может оказаться не одна тысяча, которая будет заполнять университеты, в том числе и престижные. И эта масса неграмотных студентов первые два-три года  будет восполнять свои знания до уровня московских школьников 10-11 класса. В результате подобная “справедливость” обернется резким понижением качества студентов.

     В целом же два “столпа” реформы: 12-летка и ЕГЭ являют собой: первая – расслоение населения уже в школьный период, вторая – еще большее снижение качества образования в стране.

4. Качество образования в вузах.

     Рассмотрим  уровень образования МГИМО и  Флетчеровской школы права и дипломатии (при Университете Тафта)

     Вообще, качество знаний студентов зависит от трех факторов: набора предметов, качества самих преподавателей и качества учебников. Попробуем сравнить все эти “качества” между МГИМО (факультет международных отношений) и Флетчеровской школой, которая тоже готовит студентов для работы в сферы внешней политики.

     Возьмём учебный план по специальности Международные отношения (срок обучения пять лет). Бросается в глаза, что на Общие гуманитарные и социальные дисциплины выделяется 1 460 часов. Входит в этот блок весь набор общественных наук от Философии до Русского языка и речи. Судя по количеству часов, отведенных каждому предмету (их 15), можно предположить освоение только зачаточных знаний. Поскольку за 100 часов освоить философию в принципе нельзя, точно также как за 30 часов Логику и Риторику. То есть их можно освоить на уровне школьных знаний старших классов. Но главное то, что весь этот блок к международным отношениям никакого отношения не имеет. Это своего рода общекультурологический ликбез, который, возможно, компенсирует низкий уровень школьного образования. Столь же странным выглядит второй блок – Общие математические и естественнонаучные дисциплины (600 часов) и отдельно – Математика и информатика и Концепции современного естествознания (по 150 часов каждый курс).

     Третий  блок – Общепрофессиональные дисциплины, которым отводится 4 140 часов. Этот блок уже ближе к профессии, но вызывает крайнее удивление количество часов, отведенных изучению первого иностранного языка (2000 часов) и второго иностранного языка (1000 часов). На остальные 17 предметов отводится всего лишь 1 140 часов. Иностранный язык, безусловно, важен. Но дело в том, что уже при поступлении в МГИМО абитуриенты достаточно хорошо знают язык (иначе они просто не поступят), и в дальнейшем он может совершенствоваться только из практики. То же количество часов, которое выделяется по программе, было бы обоснованным, если бы готовили переводчиков или специалистов по лингвистике.

     Два остальных блока – Специальные  дисциплины и Дисциплины специализации (1900 и 1200 часов) имеют непосредственное отношение к будущей работе в сфере внешней политики. Правда, не совсем понятны две такие “дисциплины” – Гражданская оборона и Военная подготовка (32 и 454 часа).

     При суммировании получается, что из  9 450 часов более половины отводятся дисциплинам, не имеющим отношения к специальности. То есть выпускают не специалистов по внешней политике и международным отношениям, а более или менее вообще образованного человека.

     Во  Флетчеровской же школе нет ни одного предмета, который не относился бы к сфере международных отношений. Среди них, например, такие предметы – Правовые и институциональные аспекты МВФ и ВБ; Глобализация Центральной Азии и Кавказа, Мировые религии, насилие и решение конфликтов; Телекоммуникационное моделирование и анализ политики; Экономика и политика глобального Интернета; Роль силы; Проблемы Руанды и т.д. Совершенно естественно, среди предметов фигурируют отдельные курсы по особо важным странам и регионам, как Китай, Россия, само собой, Европа, Ближний Восток и Восточная Азия.

     Среди предметов нет ни одного “пустого”  предмета. Каждый из них привязан к  реальным проблемам международных  отношений, причем, предметы меняются в зависимости от изменения международной  ситуации или переактуализации международных проблем. Все они практичны.

     Главное отличие набора предметов между  МГИМО и Флетчеровской школой заключается в том, что в первом случае масса предметов носит  общеобразовательный характер, во втором  – чисто прикладной, предельно  привязанный к современной ситуации.

     Спор  о том, какой вариант образования  лучше: универсальный или прикладной – решен в пользу США.

     Это одна сторона проблемы. Другая –  качество преподавания, что означает качество преподавателей. Не будем брать в расчёт исключения, они всегда и везде существуют.

     В значительной степени низкий уровень образования является следствием того, что большая часть преподавателей не является исследователями. Они пользуются учебниками, написанными “учеными” – дилетантами.  Они могут иметь научные степени докторов наук или даже звания академиков, но уровень их знаний не соответствует современным реальностям. Не потому что они глупее своих западных коллег. Дело в том, что в современной России после 1992 г. исчез пласт исследований, а без знания теории все рассуждения на любые темы могут носить или чисто эмпирический характер, или оставаться на уровне здравого смысла, который хорошо действует в быту, но крайне вреден в понимании стратегических явлений в любой области.

     В США, как известно, преподаватели  и ученые являют собой единое целое. Прежде чем вести какой-либо курс, американский преподаватель до этого сам основательно изучает определенную проблему. Он знает ее не по учебникам. В этом преимущество американской системы науки и высшего образования.

     Другими словами, все три фактора, касающиеся  обучения, работают против качественного образования в России.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ: Выход из ситуации.

     Упомянутая выше школьная реформа обречена на провал не только из-за ее методических посылок, но, главным образом, из-за отсутствия достаточных финансов. Просто не серьезно говорить о реформах при бюджете на образование в 1 млрд. доллоров. Выше было упомянуто постановление министерства образования о ЕГЭ. Там много всего наговорено, нет только одного: сколько денег потребуется на реализацию этого постановления. Отсутствие такой информации означает, что это постановление не будет выполнено, точно так же, как и масса постановлений президента по какому бы ни было поводу. Ректор МГУ, В. Садовничий, кажется, единственный дискутант по поводу реформ приводит такие цифры. Годовой бюджет МГУ равен 30 млн долл., бюджет среднего американского вуза равен 800 млн долл., а престижного от 3 до 5 млрд долл^[7].

     О какой реформе может идти речь, когда весь бюджет правительства  равен приблизительно 30 млрд долл. О какой реформе может идти речь, когда средняя зарплата учителей 1 170 р. ( в реальности от 350 до 600 р.), причем долг государства по зарплате учителям составляет почти один млрд долл^[8]. О какой реформе может идти речь, когда по словам тоже ректора, зарплата профессора МГУ ниже зарплаты дворника.

     Проблема  заключается в том, что при  нынешней рыночной системе ни одна реформа либерально толка, подвязанная  под стандарты Запада, не может  быть реализована в принципе. Потому что Россия и рынок в его  западном варианте вещи несовместные. Речь должна идти первоначально о реформе всей общественно-экономической системы России, возвращению страны на естественный путь развития, который так или иначе связан с социалистическими вариантами, адекватными новым международным реальностям. Только при таком варианте можно решить все проблемы в России, в том числе и образовательную проблему.

     Необходимо  усвоить и такую банальную  вещь: есть некоторые стратегические сферы (транспорт, энергетика, стратегическое сырье), и среди них сфера образования, которая даже в развитых капиталистических странах не отдается на откуп рынку. Эти отрасли слишком связаны с национальными интересами и безопасностью государства. Они никогда и нигде не решались на уровне частного бизнеса, каким бы мощным он ни был. Передача этих отраслей в руки бизнеса означает неизбежное крушение государства. Об этом свидетельствует и опыт последних лет в России.