Образовательные потребности и мотивы: их функция, структура и развитие

МЧС РОССИИ

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ  УНИВЕРСИТЕТ

ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПРОТИВОПОЖАРНОЙ СЛУЖБЫ

Общая психология

Образовательные потребности и мотивы: их функция, структура и развитие

Контрольная работа

Зайцева М.В.

1 курса П  группы 1512

Дата сдачи  контрольной работы___________________

Оценка выполненной  работы______________________

Санкт-Петербург 2013 год

Содержание

Введение………………………………………………………………………………...3

Потребности и их классификации…………………………………………………….4

Образовательные потребности………………………………………………………...6

Мотивы и  их виды……………………………………………………………………...9

Образовательные мотивы, их классификация………………………………………12

Заключение…………………………………………………………………………….18

Список использованной литературы………………………………………………...19

Введение

Поскольку процесс удовлетворения потребностей выступает как целенаправленная деятельность, потребности являются источником активности личности. Осознавая  цель субъективно как потребность, человек убеждается, что удовлетворение последней возможно лишь через достижение цели. Это позволяет ему соотнести  свои субъективные представления о  потребности с ее объективным  содержанием, отыскивая средства овладения  целью как объектом.

Для человека характерно то, что даже те потребности, которые связаны  с задачами его физического существования, отличны от аналогичных потребностей животных. В силу этого они способны существенно видоизменяться в зависимости  от общественных форм его жизнедеятельности. Развитие человеческих потребностей реализуется  за счет общественно обусловленного развития их предметов.

Субъективно потребности репрезентируются в виде эмоционально окрашенных желаний, влечений, стремлений, а их удовлетворение — в виде оценочных эмоций. Потребности обнаруживаются в мотивах, влечениях, желаниях и прочем, побуждающих человека к деятельности и становящихся формой проявления потребности. Если в потребности деятельность по существу зависима от ее предметно-общественного содержания, то в мотивах эта зависимость проявляется как собственная активность субъекта. Поэтому раскрываемая в поведении личности система мотивов богаче признаками и более подвижна, чем потребность, составляющая ее сущность. Воспитание потребностей — одна из центральных задач формирования личности.

По мере удовлетворения одних потребностей у человека возникают другие потребности, это позволяет экономистам утверждать, что в общем потребности безграничны.

Потребности и их классификация

Потребность — это жизненно важная нужда в чем-либо, которая свойственна  человеку, как психическое состояние, выражающееся через интерес, желание, чаяние (ожидание), предпочтение и (или) стремление разрешить противоречие между «действительным и желаемым», т.е. между «тем, что есть, и тем, что должно быть». Значит потребностью можно также считать и пробел между состоянием «реального минимума»  и состоянием «идеального максимума».

Потребности связаны с наличием у человека чувства неудовлетворенности, которое обусловлено дефицитом того, что требуется.

Наличие потребности сопровождается эмоциями: сначала, по мере усиления потребности — отрицательными, а затем — в случае ее удовлетворения — положительными.

Потребности определяют избирательность восприятия мира, фиксируя внимание человека преимущественно на тех объектах, которые имеют способность утолять потребности. На физиологическом уровне потребности выражаются как устойчивые очаги возбуждения соответствующих нервных центров, определённые академиком Ухтомским А.А. как доминанты. При соответствующих условиях, сильные доминанты могут подавлять функционирование других нервных центров. Например, само явление доминанты было открыто при исследовании двигательных рефлексов собаки на определённые раздражители. В какой-то момент времени животное перестало реагировать на раздражители и через несколько секунд у нее произошёл акт дефекации. После этого рефлексы восстановились. Доминанты бывают низшие, соответствующие низшим ступеням иерархии потребностей и высшие. Высшие доминанты характеризуются долговременностью процесса их формирования.

Количество потребностей возрастает в процессе филогенеза и онтогенеза. Так, число потребностей возрастает в эволюционном ряду: растения — примитивные животные — высокоразвитые животные — человек, а также в онтогенетическом ряду: новорожденный — грудной младенец — дошкольник — школьник — взрослый человек.

Существует множество классификаций  потребностей. Различают потребности:

1. по сферам деятельности:

а) потребности труда

б) познания

в) общения

г) отдыха

      2. по объекту потребностей:

       а) материальные

б) биологические

           в) социальные

г) духовные

д) этические

          е) эстетические и др.

      3. по значимости:

           а) доминирующие/второстепенные

           б) центральные/периферические

4. по временной устойчивости:

           а) устойчивые

           б) ситуативные

 5. по функциональной роли:

           а) естественные

           б) обусловленные культурой

 6. по субъекту потребностей:

           а) групповые

           б) индивидуальные

           в)  коллективные

           г) общественные

В последнее десятилетие все  возрастающий интерес ученых и практиков  вызывают идеи «информационного общества»  и «непрерывного образования». Одновременно растет заинтересованность в путях  удовлетворения потребностей специалистов в повышении квалификации на протяжении всей их активной профессиональной деятельности.

С психологической точки зрения, эти потребности могут быть связаны  с формальным и неформальным обучением, позволяющим специалистам последовательно  развивать уровень профессионализма, качественно выполнять служебные обязанности, претворить в жизнь мечту о продвижении по ступеням профессиональной карьеры. С социологической точки зрения, повышение квалификации является центральным компонентом развития любой организации. Оно может включать потребности в периодической профессиональной подготовке персонала и его переподготовке в виде второго высшего образования, ведущего к изменениям в умениях и навыках специалистов, обеспечивающих вклад в продуктивную деятельность и успешное развитие организации. 

Образовательные потребности

Потребности являются мотивационной силой деятельности и возникают в результате действия внутренних и внешних побудителей. 
Внутренние побудители в основном представляют собой систему ценностей, которая в виде внутренних «ресурсов» определяет направленность деятельности и самовыражение человека. Эта система недостаточно динамична. Поэтому познание ценностей на основе явлений или предметов, которым человек отдает предпочтение, позволяет нам прогнозировать его поведение. В роли внешних побудителей деятельности выступают разнообразные позитивные и негативные стимулы, связанные с «ресурсами» окружающей среды. Познание того, к чему человек относится позитивно, а к чему — негативно по отношению к окружающей среде, представляет нам возможность оказать рациональное воздействие как на внутренние, так и на внешние «ресурсы» человека путем усилий по созданию условий, благоприятных для удовлетворения его потребностей.  
       Из этого следует, что чтобы познать образовательные потребности, нужно исследовать, кроме всего прочего, интересы, оценки, желания, чаяния, предпочтения и (или) стремления респондентов, связанные как с их внутренней системой ценностей (направленностью человека), так и с внешними условиями, стараясь определить, к каким «ресурсам» респонденты относятся позитивно или негативно.

 Для образовательного учреждения потребителями его услуг выступают те, кому нужен тот или иной уровень подготовленности человека к какой-то деятельности.

С одной стороны, это обучающийся, который может быть или не быть покупателем услуги. Оплачивая свое образование, он повышает стоимость  своей рабочей силы и становится в определенном смысле свободным  агентом на рынке труда. Не оплачивая  сам свое образование, человек выступает  только как потребитель и принимает  на себя обязательства тех, кто платит за него. С другой стороны, потребителем образовательной услуги является субъект  рынка труда, которому нужны специалисты  с определенным уровнем подготовленности и который платит при найме  на работу за этот уровень. Потребителем образовательных услуг может  быть и другое образовательное учреждение, которому нужны обучающиеся для  осуществления своей деятельности. Однако субъекты рынков труда и образования  не испытывают образовательных потребностей – у них есть потребность в ресурсах с тем или иным уровнем образования. Устанавливая требования к уровню подготовленности человеческих ресурсов, субъекты рынка оказывают воздействие на формирование у людей потребности в получении того или иного образования.

Тем самым образовательная потребность  у человека может формироваться  на основе требований субъектов рынков труда и образования, а также  своих нужд и потребностей.

Нужда в образовании может проявляться  в ощущении человеком недостатка знаний и умений в осуществлении  деятельности, связанной с выживанием: общением, игрой, самообслуживанием, работой. Потребность же в образовании (образовательная  потребность) может формироваться  на основе самых различных нужд человека, поскольку освоение новых видов  деятельности и занятий требует  приобретения новых (или переосмысления старых) умений.

Например, необходимость подтвердить  при аттестации свою квалификацию формирует  у работника потребность обновить свои знания в форме самообразования  или обучения на курсах повышения  квалификации.

Удовлетворение нужды в элементарном образовании или отсутствие нужды  в обновлении своей деятельности приводит к невостребованности человеком  образования. Это является одной  из причин снижения интереса к обучению у школьников 5–7 классов, студентов 3–4 курсов или педагогов с большим  стажем работы.

С другой стороны, у человека может  формироваться образовательная  потребность, если он испытывает нужду  в подтверждении определенного  статуса (хороший ученик, успешный руководитель), своих результатов (умелый работник) или в смене деятельности. В  этом случае человек воспринимает образование и как средство (инструмент) самореализации, и как цель своей деятельности на определенный период.

Образовательные учреждения ограничены в возможности воздействовать на нужды потребителей. Необходимость  овладения знаниями, умениями, качествами у каждого человека конкурирует  с другими нуждами и желаниями: общаться, отдыхать, работать. Такая  внутренняя конкуренция толкает  к отказу от образования или к  снижению затрат на его получение.

Образовательному учреждению необходимо формировать образовательные потребности  людей, опираясь на другие различные  нужды. Тем самым учреждению больше внимания требуется уделять не столько  педагогическому, сколько социальному  результату своей деятельности. Имея представление о нуждах окружающего  сообщества, учреждение может формировать  у клиентов различные образовательные  потребности путем предоставления большего ассортимента своих услуг.

Мотивы и их виды

 Под мотивами понимаются  конкретные побуждения, причины,  заставляющие личность действовать,  совершать поступки, а также отношение  учащегося к предмету его деятельности, направленность на эту деятельность. В роли мотивов во взаимосвязи выступают потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Поэтому мотивы - очень сложные образования, представляют собой динамические системы, в которых осуществляются анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений. Классификация мотивов, действующих в системе обучения, предполагает деление их по видам, уровням, направленности и содержанию.

1. По видам выделяют мотивы:

1) социальные и познавательные (когнитивные),

2) побудительные и смыслообразующие,

3) внешние и внутренние,

4) осознанные и неосознанные,

5) реальные и мнимые.

2. По уровням:

1) широкие социальные мотивы 

2) узкие социальные (или позитивные) мотивы (стремление 

3) мотивы социального сотрудничества

4) широкие познавательные мотивы 

5) учебно-познавательные мотивы 

6) мотивы самообразования  

3. По направленности и содержанию:

1) социальные (социально-ценностные),

2) познавательные,

3) профессионально-ценностные,

4) эстетические,

5) коммуникационные,

6) статусно-позитивные,

7) традиционно-исторические,

8) утилитарно-практические (меркантильные).

Установлено, что:

1) в различные периоды развития общества превалируют те или иные группы мотивов учения;

2) группы мотивов находятся в  динамической связи между собой,  сочетаются различным образом  в зависимости от возникающих  условий. Из этих сочетаний  возникает движущая сила учения. Её характер, направленность, величина определяются суммарным действием мотивов.

Индивиды по-разному осознают свои потребности.

1. В зависимости от этого различают  эмоциональные и рациональные  мотивы.

2. В психологии различают две  группы взаимосвязанных между  собой мотивов жизни, поведения  и деятельности. Содержание генерализованных  мотивов выражает предмет потребностей  и направленность устремлений  личности. Сила этого мотива обусловлена  степенью значимости для индивида  предмета его потребностей. Инструментальные  мотивы обусловлены не только  потребностным состоянием личности, но и степенью её подготовленности, наличием других возможностей  действовать успешно по реализации  поставленных целей в данных  условиях. Эти группы мотивов  (генерализованные и инструментальные) в совокупности составляют мотивацию  поведения и деятельности личности  в тех или иных обстоятельствах  и могут не только влиять, но  и изменять друг друга.

3. По степени общественной значимости  выделяют мотивы широкого социального  плана (идеологические, этнические, профессиональные, религиозные и др.), группового плана и индивидуально-личностного характера.

4. Различают также мотивы достижения  цели, избегания неудач и мотивы  одобрения, аффилиационные.

Образовательные мотивы, их классификация

Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя:

- познавательные потребности;

- цели;

-интересы;

-стремления;

-идеалы;

-мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности.

Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью.

А.К. Маркова отмечает, что становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними. По ее мнению, качества мотивов могут быть:

• содержательными, связанными с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов и др.);
• динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т.д.

   Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения, учебную деятельность. 
          Учебная мотивация позволяет развивающейся личности определить не только направление, но и способы реализации различных форм учебной деятельности, задействовать эмоционально-волевую сферу. Она выступает в качестве значимой многофакторной детерминации, обусловливающей специфику учебной ситуации в каждый временной интервал.

Как и любой другой вид, учебная  мотивация определяется целым рядом  специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов:

- характером образовательной системы;

- организацией педагогического процесса в образовательном учреждении;

- особенностями самого обучающегося (пол, возраст, уровень интеллектуального развития и способностей, уровень притязаний, самооценка, характер взаимодействия с другими учениками и т.д.);

- личностными особенностями учителя (преподавателя) и прежде всего системой его отношений к обучаемому, к педагогической деятельности;

- спецификой учебного предмета.

 
          Учебная деятельность является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет различные источники. Принято выделять три вида источников активности: внутренние, внешние, личные.

  К внутренним источникам учебной мотивации относятся познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям). 
          Внешние источники учебной мотивации определяются условиями жизнедеятельности обучаемого, к которой относятся требования, ожидания и возможности. Требования связаны с необходимостью соблюдения социальных норм поведения, общения и деятельности. Ожидания характеризуют отношение общества к учению как к норме поведения, которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности, связанные с осуществлением учебной деятельности. Возможности - это объективные условия, которые необходимы для развертывания учебной деятельности (наличие школы, учебников, библиотеки и т.д.). 
          Личные источники. Среди названных источников активности, мотивирующих учебную деятельность, особое место занимают личные источники. К их числу относятся интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы и другие, которые обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности.

   Взаимодействие внутренних, внешних и личных источников учебной мотивации оказывает влияние на характер учебной деятельности и ее результаты. Отсутствие одного из источников приводит к переструктурированию системы учебных мотивов или их деформации.

Классификация образовательных мотивов

На основе вышеперечисленных источников активности выделяют следующие группы мотивов:

• социальные (осознание социальной значимости учения, понимание личностно-развивающего значения учения, потребность в развитии мировоззрения и миропонимания и др.);
• познавательные (интерес к получению знаний, любознательность, стремление к развитию познавательных способностей, получение удовольствия от интеллектуальной деятельности и др.);
• личностные (чувство самоуважения и честолюбия, стремление пользоваться авторитетом среди сверстников, подражание референтным соученикам, стремление к персонализации или транслированию и эстафированию личностных свойств и др.).

М.В. Матюхина выделяет две основные группы мотивов:

I. Мотивы, заложенные в  самой учебной деятельности: 
          1) Мотивы, связанные с содержанием учения: ученика побуждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явления и т.п. 

2) Мотивы, связанные с самим процессом  учения: ученика побуждает учиться  стремление проявлять интеллектуальную  активность, рассуждать, преодолевать  препятствия в процессе решения  задач, т.е. ребенка увлекает  сам процесс решения, а не  только получаемые результаты.

        II. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

1. Широкие социальные мотивы:
• мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т.п.;
• мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);
2. Узколичные мотивы:
• стремление заслужить одобрение, получить хорошие отметки (мотивация благополучия);
• желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация).
3. Отрицательные мотивы:
• стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей).

   По мнению Марковой А.К., к видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах. 
           К познавательным мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. 
            К социальным — такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц. Они являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации.

Еще более обусловлены внешними моментами такие мотивы, как:

• учеба как вынужденное поведение;
• процесс учебы как привычное функционирование;
• учеба ради лидерства и престижа;
• стремление оказаться в центре внимания.

   Эти мотивы могут оказывать и заметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач. 
          Одной из основных задач учителя является повышение в структуре мотивации учащегося удельного веса внутренней мотивации учения. 
           По мнению Марковой А.К., и познавательные, и социальные мотивы могут иметь разные уровни.

1. Уровни познавательных мотивов:
• широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями - фактами, явлениями, закономерностями);
• учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний);
• мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).
2. Уровни социальных мотивов:
• широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения);
• узкие социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять определенную позицию) в отношениях с окружающими, получить их одобрение);
• мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).

  Как указывает А.К. Маркова, разные мотивы имеют неодинаковые проявления в учебном процессе. Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные - в самостоятельных действиях по поиску решения, в вопросах, задаваемых учителю по поводу разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к учителю с предложениями рациональной организации учебного процесса, в реальных действиях самообразования. 
          Широкие социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником своего долга и ответственности; позиционные мотивы - в стремлении к контактам со сверстниками и в получении их оценок, в инициативе и помощи товарищам; мотивы социального сотрудничества - в стремлении к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления. Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает, выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности и формах ухода от нее, в выполнений дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной или пониженной сложности и т.д.

Заключение

Потребность в образовании обусловлена, таким образом, не только состоянием общественного производства, социальных отношений, уровнем духовного развития общества в целом и составляющих его групп и слоев, но и обстоятельствами жизни конкретных людей, вытекающими из этих обстоятельств материальными и духовными интересами. Вот почему планирование и прогнозирование развития образования не может опираться только на учет факторов, действующих в масштабе всего общества, оно неизбежно наталкивается на проблемы жизнедеятельности социальных групп и отдельных индивидов. 
           Вместе с тем прогнозирование образования не может быть ограничено педагогической прогностикой, предметом которой являются лишь педагогические объекты, главным образом учебно-воспитательная система. С социологической точки зрения такое прогнозирование требует прежде всего анализа диалектики социальных и личностных факторов, обеспечивающих поддержание и рост уровня образования населения в масштабах, отвечающих потребностям общества, социальных групп и индивидов в образовании. С этой позиции можно поспорить с И. В. Бестужевым-Ладой, который в качестве главного прогностического ориентира в сфере образования избирает диалектику «равных возможностей и разных способностей» Конечно, это ориентир важный и необходимый, но, на наш взгляд, далеко не решающий, ибо основную роль в развитии образования играет прежде всего диалектика общественных, групповых и индивидуальных потребностей в образовании, а также взаимодействие этих потребностей и их осознание.