Общая педагогика. Диагностика развития
Содержание
Введение…………………………………………………………
Общая педагогика. Диагностика развития. …………………………5-15
Педагогика. Изучение педагогического общества………………....16-25
Список литературы ……………………………………………………...26
Введение
Общекультурное и смысложизненн
Свое название педагогика получила от греческого слова "пайдагогос" (пайд - дитя, гогос - веду), которое означает детоводство или дитяведение. В Древней Греции эта функция осуществлялась непосредственно. Педагогами первоначально назывались рабы, сопровождавшие детей своего господина в школу. Позже педагоги - это уже вольнонаемные люди, которые занимались наставлением, воспитанием и обучением детей. Кстати, на Руси (XII в.) первые учителя получили название "мастера". Это были свободные люди (дьячки или мирские), которые у себя или на дому учащихся стали обучать детей чтению, письму, молитвам или, как сказано в одном "Житии", "книги писати и учити ученики грамотные хитрости".
Нужно отметить, что каждый
человек опытным путем
Народная педагогика, возникнув как ответ на объективную социальную потребность в воспитании, обусловленную развитием трудовой деятельности людей, конечно, не может заменить книг, школ, учителей, науки. Но она старше педагогической науки, образования как социального института и первоначально существовала независимо от них.
Однако педагогическая наука в отличие от житейских знаний в области воспитания и обучения обобщает разрозненные факты, устанавливает причинные связи между явлениями. Она не столько описывает их, сколько объясняет, отвечает на вопросы, почему и какие происходят изменения в развитии человека под влиянием обучения и воспитания. Научные знания необходимы, чтобы предвидеть и управлять педагогическим процессом развития личности. В свое время великий русский педагог К.Д.Ушинский предостерегал от эмпиризма в педагогике, справедливо отмечая, что недостаточно основываться только на личном, хотя бы и удачном, опыте воспитания. Педагогическую практику без теории он сравнивал со знахарством в медицине. В то же время житейский педагогический опыт, несмотря на изустную форму своего существования, не исчезал, а передавался из века в век, выдерживал испытания, менял ориентиры и ценности, но в целом сохранялся в виде педагогической культуры народа, его педагогической ментальности, и сегодня составляет основу научного педагогического знания. Именно поэтому К.Д.Ушинский, выступая против эмпиризма в обучении и воспитании, не отождествлял его с народной педагогикой, а, напротив, утверждал, что, обращаясь к народности, воспитание всегда найдет ответ и содействие в живом и сильном чувстве человека, которое действует гораздо сильнее убеждения. Если оно не хочет быть "бессильным, оно должно быть народным".
Для определения педагогики как науки важно установить границы ее предметной области или ответить на вопрос, что же она изучает. В свою очередь, ответ на этот вопрос предполагает осмысление ее объекта и предмета.
Общая педагогика. Диагностика развития.
Первые пять лет жизни ребенка принято разделять на два периода — период младенчества (от рождения до 3 лет) и дошкольный период (от 3 до 5 лет). Многие шкалы развития рассчитаны на оба эти периода. В данной статье мы рассмотрим проблемы диагностики развития дошкольников.
Следует подчеркнуть, что изучение особенностей развития дошкольников существенно отличается от исследования взрослых людей и более старших детей как по применяемым методам, так и по способу проведения работы. Главным принципом, которого придерживаются разработчики диагностических методик, является принцип естественности поведении ребенка, что предусматривает минимальное вмешательство экспериментатора в привычные повседневные формы поведения детей. Часто для реализации этого принципа используются разнообразные способы побуждения ребенка к игре, в процессе которой проявляются разные возрастные особенности развития детей.
Очень популярными являются разнообразные ШКАЛЫ РАЗВИТИЯ детей, предусматривающие проведение аналитических стандартизованных наблюдений за ребенком и последующее сопоставление полученных данных с возрастными нормами развития. Применение этих шкал развития требует специального опыта и должно выполняться специалистами-психологами. Но так как психолог имеет гораздо меньше возможности наблюдать ребенка в естественной обстановке, чем воспитатель, то целесообразно организовать сотрудничество психолога с воспитателем — путем перекрестного сравнения собственных оценок и наблюдений психологу с оценками и наблюдениями воспитателя .
Поскольку дошкольники уже овладевают речью, реагируют на личность экспериментатора, то становится возможным осуществление общения с ребенком и в ходе его проведение диагностики развития. Однако речь дошкольника еще находится в стадии становления, и иногда это ограничивает возможности применения вербальных тестов, поэтому исследователи отдают предпочтение невербальным методикам.
Наиболее важными для диагностики развития маленьких детей признается его моторная и познавательные сферы, речь и социальное поведение (А. Анастази, 1982, Й.Шванцара, 1978 и др.).
При проведении и оценке результатов диагностики развития дошкольника следует учитывать особенности личностного развития в этом возрасте. Отсутствие мотивации, интереса к заданиям может свести все усилия экспериментатора на нет, поскольку ребенок не примет их. На эту особенность дошкольников указывал, например, А. В. Запорожец, который писал: ...даже когда ребенок принимает познавательную задачу и пытается ее решить, те практические или игровые моменты, которые побуждают его действовать определенным образом, трансформируют задачу и придают своеобразный характер направленности мышления ребенка. Этот момент необходимо учитывать, чтобы правильно оценить возможности детского интеллекта (А. В. Запорожец, 1986, с.204). И далее: ...различия в решении сходных интеллектуальных задач младших и старших дошкольников определяются не только уровнем развития интеллектуальных операций, но и своеобразием мотивации. Если младшие дети побуждаются к решению практической задачи желанием достать картинку, игрушку и т. д., то у старших решающее значение приобретают мотивы соревнования, желания показать сообразительность экспериментатору и т. д. (там же, с. 214—215).
Эти особенности следует учитывать как при проведении тестов, так и при интерпретации получаемых результатов.
Следует учитывать и время, которое потребуется дня проведения испытаний. Для дошкольников рекомендуется отрезок времени на тестирование в пределах часа, учитывая и налаживание контакта с ребенком (Й. Шванцара, 1978).
При проведении обследований дошкольников УСТАНОВЛЕНИЕ КОНТАКТА между испытуемым и экспериментатором превращается в специальную задачу, от успешного решения которой будет зависеть надежность получаемых данных. Как правило, опытный психолог для налаживания такого контакта проводит обследование в знакомой ребенку обстановке в присутствии матери или какого-то близкого родственника, воспитателя и т. д. Необходимо создать условия, при которых ребенок не будет испытывать отрицательных эмоций от общения с незнакомым человеком (страха, неуверенности и т. д.), для чего работу с ребенком можно начать с игры и лишь постепенно, незаметно для ребенка включать требуемые тестом задания.
Особое значение имеет
осуществление постоянного
Все диагностические
методы, разработанные для
Собственно тестовых методик для дошкольников разработано гораздо меньше, чем для детей более старшего возраста и взрослых. Рассмотрим наиболее известные и авторитетные из них.
Имеющиеся методы Й. Шванцара предлагает разделить на две группы: к первой принадлежат методы, направленные на диагностику общего поведения, а ко второй — определяющие его отдельные стороны, например, развитие интеллекта, моторики и т. д.
К первой группе можно отнести методику А. Гезелла. А. Гезелл с коллегами разработал таблицы развития, получившие его имя. Они охватывают четыре основные сферы поведения: моторное, речевое, личностно-социальное и адаптивное. В целом с помощью таблиц Гезелла обеспечивается стандартизованная процедура для наблюдения и оценки хода развития детей в возрасте от 4 недель до 6 лет. Наблюдается игровая деятельность детей, фиксируются их реакции на игрушки и другие предметы, мимика и т. д. Эти данные дополняются сведениями, полученными от матери ребенка. В качестве критериев оценки получаемых данных Гезелл приводит подробное словесное описание типичного поведения детей разного возраста и специальные рисунки, что облегчает проведение анализа результатов обследования.
При изучении дошкольников диагностированию могут подвергаться самые разные аспекты развития — от моторного до личностного. Для этого используется вторая группа методик (по классификации Й. Шванцары).
Так, например, существуют специальные шкалы, устанавливающие социальную зрелость детей, способность их к самостоятельному удовлетворению простейших потребностей, умению адаптироваться к разнообразным условиям окружающей среды. Достаточно известной является шкала Вайнленд, предназначенная для изучения способностей ребенка обслуживать себя и брать на себя ответственность (эта шкала пригодна также для обследования умственно отсталых детей и взрослых). Она содержит 117 пунктов, сгруппированных по разным возрастным уровням, и включает 8 областей поведения: общее самообслуживание, самообслуживание во время еды, при одевании, саморегуляцию, навыки общения, предпочитаемые занятия, особенности моторики, социализацию. Чаще всего данные, получаемые с помощью этой шкалы, используются для диагностирования умственной отсталости и принятия решения о помещении обследуемого в лечебные учреждения или интернаты.
Более поздней по времени создания является ШКАЛА АДАПТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ( ABC ), разработанная Комитетом американской ассоциации по изучению умственной неполноценности. Она может применяться для изучения эмоциональных или каких-либо других нарушений психики. Как и шкала социальной зрелости Вайнленд, она основана на наблюдениях за поведением обследуемых, и ее бланки могут заполняться не только психологом, но и педагогом, родителями, врачами — всеми, с кем контактирует ребенок. Шкала адаптивного поведения состоит из двух частей. Первая включает 10 областей поведения, таких как:
—самообслуживание (еда, туалет, гигиена, внешний вид, одевание, общее самообслуживание),
— физическое развитие (сенсорное, моторное),
— хозяйственная деятельность (обращение с деньгами, умение делать покупки).
—развитие языка (понимание, общение, выразительность),
— ориентировка во времени (знание числа, времени суток),
— домашняя работа (уборка дома, определенные домашние обязанности и др.),
— деятельность (игровая, учебная),
— саморегуляция (инициатива, настойчивость),
— ответственность,
— социализация.
Вторая часть шкалы
имеет отношение только к тем,
кто демонстрирует
Для изучения некоторых способностей детей от 2,5 до 8,5 лет разработана шкала Маккарти. В нее входят 18 тестов, сгруппированных в шесть частично совпадающих шкал: вербальную, перцептивного действия, количественную, общих познавательных способностей, памяти и моторную.
Для оценки уровня умственного развития дошкольников чаще всего используются шкала Стенфорд—Бине, тест Векслера и тест Ранена. Для этих же целей могут использоваться и методики Пиаже. Они представляют собой шкалы порядка, поскольку предполагается, что развитие проходит ряд следующих друг за другом стадий, которые могут быть качественно описаны. Шкалы Пиаже предназначены главным образом для изучения когнитивной, а не личностной сферы ребенка и пока не доведены по формальным параметрам до уровня тестов. Последователями Пиаже ведется работа по созданию диагностического комплекса, основанного на его теории и предназначенного для диагностики психологии развития детей разного возраста.
Ж. Пиаже предлагает метод клинического исследования особенностей формирования когнитивной сферы ребенка, вводя понятие сенсомоторной схемы, то есть класса моторных задач, способствующих достижению цели при выполнении действий с предметами.
Для диагностики моторного развития часто применятся ДВИГАТЕЛЬНЫЙ ТЕСТ Н. И. Озерецкого (Н. И. Озерецкий, 1928), разработанный в 1923 году. Он предназначен для лиц в возрасте от 4 до 16 лет. Задания расположены по возрастным уровням. Методика предназначалась для изучения моторных движений разного типа. В качестве стимульного материала используются простые материалы, такие как бумага, нитки, иголки, катушки, мячи и др.
В тест входят 5 субтестов, каждый из которых включает по 5 заданий.
1- й субтест направлен
на диагностику статической
2- й субтест предназначен
для изучения динамической
3- й субтест измеряет скорость движений и включает задания, требующие хорошей зрительно-моторной координации. Это, например, укладывание монет в коробку, прокалывание бумажных мишеней, нанизывание бус, завязывание шнурков и т. д.
4- й субтест направлен на измерение силы движений и включает задания на сгибание предметов, их распрямление и т. д.
5- й субтест предназначен
для изучения так называемых
сопровождающих движений —
За каждый правильно выполненный тест в ограниченный промежуток времени ребенок получает 1 балл. Процедура занимает 40—60 минут. Приводится таблица норм возрастного развития.
Методика Озерецкого получила мировое признание и в 1955 году была стандартизована американскими учеными и опубликована под названием Шкала моторного развития Линкольн—Озерецкого (А. Анастази, 1982).
Оценивая обсуждаемые выше шкалы, нельзя не отметить отсутствие строгого теоретического обоснования применения каждой из них для диагностики особенностей психического и личностного развития дошкольников. Исключение составляют методики Пиаже, которые опираются на созданную им концепцию развития. В отличие от зарубежных, отечественные исследователи стремятся строить систему диагностики, опираясь на разработанные в возрастной и педагогической психологии положения об особенностях, стадиях и движущих силах психического и личностного развития (труды Л. И. Божович, Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина и др.). Так, например, наиболее разработанным с этой точки зрения является комплекс методик диагностики умственного развития дошкольников, созданный под руководством Л. А. Венгера (Диагностика умственного развития дошкольников, М., 1978).
Основные принципы, которыми руководствовались авторы методик, следующие:
— нормы развития устанавливались не просто на основе возраста (как в тестах Бине), а с учетом особенностей воспитания и условий жизни детей; поэтому они .различались для детей одного календарного возраста, но были одинаковы для тех, кто воспитывался в определенной возрастной группе детского сада;
— в качестве показателей умственного развития использовались некоторые существенные характеристики познавательных действий (перцептивных и интеллектуальных);
—вводились не только количественные оценки успешности выполнения заданий, но и качественные характеристики способов их решения;
—диагностические задачи для детей каждой возрастной группы были представлены в доступной, зачастую увлекательной форме и включались в характерные виды детской деятельности.
Умственное развитие рассматривается авторами методик как процесс присвоения ребенком определенных форм общественного опыта, материальной и духовной культуры, созданной человечеством. Центральным звеном при создании методик стало познавательное ориентировочное действие как основная структурная единица познания. Как показали авторы исследования, именно овладение разными видами познавательных ориентировочных действий (в первую очередь перцептивными и мыслительными) лежит в основе умственного развития детей раннего и дошкольного возраста.
Выделены три основных типа ПЕРЦЕПТИВНЫХ ДЕЙСТВИЙ, различающихся в зависимости от особенностей соотношения между свойствами обследуемых предметов и применяемыми в процессе обследования сенсорными эталонами. Среди них действия идентификации, приравнивание к эталону и перцептивное моделирование. Первый тип выполняется при обследовании свойств предметов, которые полностью совпадают с имеющимися эталонами. Второй — задействован при необходимости использования образца-эталона для выявления свойств предметов, не совпадающих с образцом, хотя и близким к нему. Третий тип представляет собой соотнесение свойства обследуемого предмета не с одним эталоном, а с группой — построение его эталонной модели. В качестве показателей умственного развития выделяются также образное и логическое мышление. При этом авторы тестов признают, что разработанная ими система не включает таких важных параметров, как вербальное мышление и мотивация познавательной деятельности. Они отмечают, что получаемая система показателей умственного развития представляет собой только его операционально-техническую характеристику.
Для диагностики каждого типа действия и особенностей мышления предлагается система проб, которые доведены до уровня тестовых методик и стандартизованы на группах дошкольников разного возраста, посещающих определенные группы детского сада.
Так, действие идентификации диагностируется с помощью поиска цветового объекта, идентичного образцу, в цветовой матрице из 49 элементов (задания на выбор цветовых объектов).
Действие отнесения к эталону изучалось с помощью сортировки предметов по форме. Для этого ребенку предлагалось разложить по трем коробочкам с изображениями определенных геометрических фигур предметные рисунки (изображение таких предметов, как матрешка, гитара, электрическая лампа, ботинок и пр.). Детей просили найти коробочку, изображение на которой похоже на рисунок, и положить его туда.
Перцептивное моделирование представляло собой сборку абстрактных разнообразных фигур, состоящих из деталей геометрической формы, по образцу (представлявшему собой целую фигуру). Для правильного выполнения задания ребенок должен был уметь различать разнообразные геометрические фигуры (треугольники разной формы, трапеции, квадраты и др.) и правильно располагать их в пространстве (в соответствии с образцом).
Специальные диагностические приемы были разработаны для изучения особенностей образного и логического мышления.
Так, например, ребенка просили проследить на рисунке дорожку к домику, которая изображалась с помощью запутанных линий. Анализ действий ребенка позволил определить уровень сформированное образного мышления.
Для диагностики логического мышления предлагалась таблица с геометрическими фигурами, расположенными в определенной последовательности. Некоторые квадраты были пусты, их-то и требовалось заполнить, выявив закономерности логического ряда.
Рядом авторов предпринимаются
попытки на основе обобщения уже
имеющихся диагностических
В качестве примера можно привести систему обследования детей от 1 года до 6 лет, предлагаемую К. Л. Печорой, Г. В. Пантюхиной, И. Келлер. Разработаны таблицы психического развития детей, по добраны соответствующие методы, представлены кри терии оценок получаемых данных (Методические рекомендации психолого-педагогического обследования детей в возрасте от 1 года 3 месяцев до 6 лет, М., 1993).
Наряду с описанными выше и предназначенными для изучения разных аспектов развития дошкольников методиками достаточно много их разработано для диагностирования готовности детей к обучению в школе.
В результате обследования дошкольников выявляются дети, нуждающиеся в коррекционно-развивающей работе, позволяющей сформировать необходимый уровень готовности к школе. В ходе обследования выявляются и дети с опережающим развитием, в отношении которых психологом должны быть сформулированы рекомендации по индивидуальному подходу.
Педагогика. Изучение педагогического общества.
Знание и опыт становятся наукой тогда, когда осознается и выделяется область действительности, которой она занимается (это объект науки), и тот, аспект, угол зрения, под которым она изучает явление (это предмет науки). Педагогика изучает образование, воспитание как специальную функцию общества и как педагогические процессы. Воспитание как особая деятельность возникает в древние времена и осуществляется в разных формах: от совместной деятельности в племени и обрядов посвящения в первобытных обществах до сегодняшних массовых школ и других учреждений. Много позже, чем воспитательная деятельность людей, возникает целая совокупность педагогических наук, теоретических и прикладных, о воспитании, образовании, обучении.
Воспитание как предмет педагогики имеет два значения. Воспитание - это социальное явление, функция общества по подготовке подрастающего поколения к жизни. Оно осуществляется общественными институтами, организациями, церковью, средствами массовой информации и культуры, семьей, школой - всем социальным устройством. В этом значении воспитание тождественно понятию «социализация». Социализация понимается как процесс адаптации индивида к жизни в обществе, процесс усвоения и воспроизводства личностью социального опыта, норм, ценностей. Социализация изучается социологией, психологией и в ее педагогических аспектах будет рассмотрена ниже. Воспитание в педагогическом смысле - это специально организованный и управляемый процесс формирования человека, осуществляемый педагогами в учебно-воспитательных учреждениях и направленный на развитие личности.
В настоящее время, однако, в педагогической литературе большинством авторов категория как предмет педагогики дается понятие образование, которое употребляется в нескольких значениях, в том числе примерно в тех же, что и термин воспитание в выше стоящем абзаце. В законе РФ «Об образовании» говорится, что образование - целенаправленный процесс воспитания и обучения человека, сопровождающийся достижением установленных государством образовательных уровней (цензов). Среди ученых идут споры о том, какой из терминов шире и точнее определяет предмет педагогики, что создает определенные неудобства для теории и негативные последствия для практики. Уточняя предмет педагогики, надо помнить, что изучать значит объяснять, находить законы, по которым протекают процессы. Поэтому правильно также говорить, что педагогика изучает закономерности воспитания и образования - устойчивые, объективные, существенные связи между сторонами педагогического процесса, социальными и педагогическими явлениями, на основе которых строится теория и методика воспитания и обучения, педагогическая практика.
В связи с развитием системного подхода в науке некоторые ученые характеризуют предмет педагогики как педагогическую систему - совокупность некоторых взаимосвязанных элементов (средств, методов, процессов), вместе выполняющих функцию формирования личности с заданными свойствами. Можно сказать, педагогика изучает педагогические системы. Учеными (В.П.Беспалько, Н.В.Кузьмина) выделены шесть взаимосвязанных структурных элементов ПС: учащиеся, цели воспитания/обучения, содержание воспитания/обучения, педагогические/дидактические процессы, учитель и/или технические средства обучения, организационные формы педагогической работы. ПС бывают разных масштабов: целого общества, отдельного образовательного учреждения, по отдельному учебному предмету. Исследование, проектирование и разработка ПС являются предметом педагогики, так как воспитание как социальная функция и как педагогический процесс реализуются в рамках педагогических систем. Элементы ПС фактически называют главные понятия педагогической науки.
Педагогическая деятельность в рамках ПС тоже является предметом науки, хотя изучается еще психологией, эргономикой и другими науками. Педагогическая деятельность, то есть учебно-воспитательная работа учителя, состоит в применении адекватной ПС, в определении целей, содержания, средств воспитания и его результатов. Педагогика создает теории, на основе которых строится педагогическая деятельность.
Итак, предмет педагогики - воспитание как социальная функция и как педагогический процесс; педагогические системы как организационные структуры, в рамках которых осуществляется воспитание; педагогическая деятельность как направленное воздействие на учащихся с целью их развития и формирования; наконец, законы и закономерности, по которым осуществляются педагогические процессы и которые объясняют педагогические явления, действительность.
Под содержанием воспитания понимают систему знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть учащиеся в соответствии с поставленными целями и задачами. Умственное, физическое, трудовое и политехническое, нравственное, эстетическое воспитание, слитые в целостном педагогическом процессе, и дают возможность достичь главную цель воспитания — формирование всесторонне и гармонически развитой личности.
В последние годы взгляды на содержание воспитательного процесса быстро и радикально менялись. Нет единства и сегодня: наше общество, а вместе с ним и школа переживают трудный период постижения объективной истины. Взят курс на гуманизацию и демократизацию школы, который должен привести к новому качеству воспитания. В основе современной идеологии воспитания лежат идеи, одна из которых - Реализм целей воспитания. Реальная цель сегодня — разностороннее развитие человека, опирающееся на его способности и дарования. Средство достижения этой цели — освоение человеком базовых основ культуры. Отсюда центральное понятие содержания воспитания — «базовая культура» личности. Это культура жизненного самоопределения: экономическая культура и культура труда; политическая, демократическая и правовая; нравственная и экологическая, художественная и физическая; культура семейных отношений.
