Обследование словаря детей с ОНР I уровня
СОДЕРЖАНИЕ
Введение 3
1. Общее описание детей с ОНР I уровня речевого развития 4
2. Обследование словаря детей с ОНР I уровня 5
Заключение 14
Список использованной литературы 15
ВВЕДЕНИЕ
Ранняя диагностика и ранняя педагогическая помощь являются актуальными проблемами современной дошкольной педагогики Росси. Острота проблемы состоит в том, что в настоящее время выявляется большое количество детей раннего возраста с нарушениями речи, и их процент стремительно растет.
Младший дошкольный возраст (от 3 до 4) - это возраст чувственного (сенсорного) познания окружающего. Наиболее продуктивно ребенок усваивает то, что ему интересно, что затрагивает его эмоции. Поскольку существует тесная взаимосвязь между сенсомоторной сферой ребенка и речью, то, устранив пробелы в сенсомоторном развитии, логопед создаст прочную базу для активизации речи детей с ОНР.
Речь не является функцией органов артикуляции, это, прежде всего, результат согласованной деятельности как речевых, так и неречевых областей головного мозга. Она не может формироваться изолированно от мышления, памяти, внимания и восприятия и зависит от уровня их развития. За каждым словом обязательно должно стоять то, что оно обозначает. Потребность в предмете и действиях с ним побуждают ребенка назвать предмет словом.
Целью данной контрольной работы является изучение характеристики речи детей с первым уровнем общего недоразвития речи. Исходя из поставленной цели, задачи данной контрольной работы следующие:
1. Дать общее описание детей с ОНР I уровня речевого развития;
2. Рассмотреть порядок обследования словаря детей с ОНР I уровня.
1. Общее описание детей с ОНР I уровня речевого развития
Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.1
Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать - «древ» (дверь), и наоборот - названия предметов заменяются названиями действий (кровать - «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.
Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может.
Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Жаренковой Г. И. показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.
Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.
Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных - согласных, ротовых - носовых, некоторых взрывных - фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.
Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.
Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.2
2. Обследование словаря детей с ОНР I уровня
Приемы обследования детей с полным или частичным отсутствием вербальных средств общения. Из предварительной беседы с родителями нередко выясняется, что ребенок не умеет пользоваться словесными формами общения и отвечает на вопрос взрослого мимикой, жестом, действием, отдельными звукоподражаниями ила лепетными словами. В подобном случае перед обследователем возникает целый ряд сложных методических задач. Прежде всего, важно вызвать и поддержать у ребенка в процессе обследований эмоционально положительное состояние. благоприятное для общения желательно, чтобы выявление лексических средств языка, которыми владеет ребенок, проводилось в игровой форме. Игра на первоначальном этапе обследования должна иметь развлекательный характер. Это может быть запуск волчка, заводных игрушек, показ действий куклы или игрушечных животных. При этом можно использовать прием совместного рассматривания игрушки и выполнения действий с ней («Смотри, Вова, это собачка, собака бежит. Вот она остановилась и залаяла - ав, ав!»). Обследователь дает игрушку в руки ребенка и просит ее назвать, одновременно он побуждает его выполнить и назвать те или иные действия с ней. При этом нужно обращать внимание на то, пользуется ли ребенок в этой ситуации только мимикой, жестом, действием (т. е. паралингвистическими средствами) или произносит отдельные звукосочетания и лепетные слова.
Если обнаружится, что ребенку доступно использование элементарных речевых средств, то при дальнейшем обследовании применяется прием показа отдельных игрушек, действий с ними и одновременного побуждения ребенка к их называнию. Чтобы поддержать у ребенка необходимое для обследования внимание и интерес к предъявляемому материалу, следует использовать ранее указанный прием совместного рассматривания игрушек («Вот это кошечка. А это? Петушок. Вот у петушка клюв, а что это? и т. п.»). Можно использовать игру «Чудесный мешочек».
После того, как установился положительный эмоциональный контакт между обследователем и ребенком, материалом обследования, наряду с игрушками, должны стать и яркие красочные картинки с изображением отдельных предметов и действий. Сначала предъявляется одна картина и внимание ребенка привлекается к тому, что на ней изображено (в случае необходимости обследователь показывает рукой ребенка на изображение).
В ходе обследования важно фиксировать следующее:
- называет ли ребенок игрушку или предмет, изображенный на картинке, и действие с ним, и если называет, то: произносит ли вместо слова отдельные звуки (поезд - у-у-у); отдельные звукосочетания (пять - пи); лепетные слова (вода - одо, яблоко - опо); звукоподражания (корова - му) и сосуществуют ли они одновременно с общеупотребительными словами;
- умеет ли ребенок подражать звукам и звуковым комплексам, может ли воспроизводить из названного обследователем слова один слог, два слога или целиком все слова;
- использует ли ребенок имеющиеся у него звуковые средства в ответ на побуждение обследователя или делает это по собственной инициативе.
Следует также выявить ориентируется ли ребенок на внешние ситуативные признаки предмета, действия или употребляемые им звукокомплексы имеют уже устойчивое значение и обобщенный характер.
С этой целью необходимо один и тот же предмет предъявлять ребенку для называния не один, а несколько раз, но в разных ситуациях. Желательно также, чтобы предъявляемые предметы имели одно и то же обозначение и в то же время отличались бы внешне: размером, цветом, материалом (например, кукла большая и маленькая, отличающаяся одеждой).
Для выяснения того, насколько ребенок овладел значением слова, важно отмечать, обозначает ли ребенок один и тот же предмет разными словами или же разные предметы одним и тем же словом (например, и машина, и троллейбус, и трамвай, и желание куда-нибудь поехать обозначается как «би ... би») или имеются звукокомплексы для каждого из предметов (поезд - «ту», ехать - «ки-ки», «биби» и т. д.).
При анализе результатов обследования детей, не пользующихся обычными средствами общения, наиболее существенным является установление первичности или вторичности речевого дефекта. Не менее важным является установление меры активности ребенка в различных видах деятельности и соотношения их с речевой деятельностью. Кроме того, подлежит выяснению, в какой жизненной обстановке развивался ребенок и каким было воспитывающее воздействие взрослых на речь ребенка.
Результаты обследования, полученные указанным методом, Позволяют не только констатировать актуальный уровень развития языковых средств в момент обследования, но и прогнозировать потенциальные возможности дальнейшего формирования речи.
При анализе полученных данных особо подчеркиваются:
- общее количество звукокомплексов, которыми ребенок пользуется (10 или 100?),
- дифференцированность их значений (устойчивое обозначение звукокомплексом определенных предметов, действий, качеств),
- наличие в лексическом запасе общеупотребительных слов и их соотношение с лепетными и другими звукокомплексами, которые употребляет ребенок, а также соотношение их с невербальными средствами,
- уровень развития слоговой структуры слова, общеупотребительных и лепетных слов, используемых ребенком в общении (из одного, двух, трех слогов),
- возможности ребенка к воспроизведению отдельных слогов и слов по подражанию,
- активность, инициативность ребенка в общении,
- особенности и уровень сформированности понимания: осмысленно ли ребенок реагирует на просьбы, требования, замечания в обычных, хорошо знакомых ему ситуациях.3
Приемы обследования детей, владеющих вербальными средствами общения. В тех случаях, когда в процессе предварительного обследования выявляется, что ребенок так или иначе владеет лексическими средствами языка, возникает необходимость определить степень их сформированности и установить соответствие их возратным нормам.
С этой целью используется набор приемов для специального обследования.
1. Наиболее простым приемом
Для самостоятельного называния подбирается 50 - 60 картинок. Набор их должен содержать изображения предметов, действий, качеств, встречающихся в обиходе часто и сравнительно редко (конура, бинокль, скачет и т.п.), но в большинстве случаев известные детям с нормальным речевым развитием. Кроме того, в наборе наглядного материала должны быть представлены изображения целого предмета и его частей, а также картинки, изображающие предметы и явления, названия которых отличаются фонетической и семантической близостью (конфеты - конверты, шьет - пришивает, вышивает).
Картинный материал подбирается либо по тематическому (учебные вещи, игрушки, транспорт, профессии людей, одежда и т. д.), либо по ситуативному признаку (мастерская, магазин, класс).
При предъявлении картинок ребенку предлагается следующая инструкция: «Назови, кто, что нарисовано на картинке?», «Кто делает?» или «Какой, какая, какое?». Ответ ребенка фиксируется в протоколе.
Чтобы сделать обследование более экономным, один и тот же материал можно использовать для выявления у ребенка слов разных лексико-грамматических категорий. Так, например, предлагая ребенку изображения неодушевленных (самолет, паровоз и т. п.) или одушевленных предметов (ученик, летчик, змея и пр.), наряду с вопросами, стимулирующими называние данного предмета, ему предлагаются и вопросы, выявляющие знание слов, обозначающих свойства, качества и действия предмета. С этой целью при предъявлении картинного материала ребенку предлагается следующая инструкция: «Назови, кто, что нарисовано на картинке? Что или кто делает? Какой предмет? Сколько их?» и т. д.
Более сложный вариант этого приема самостоятельное дополнение ребенком тематического ряда, начатого обследующим. При этом ребенку предлагается следующая инструкция: «Я назову несколько слов, а ты продолжай». Например, обследующий произносит: тетрадь, ручка, учебник. Ребенок должен продолжить: карандаш, дневник и т. п.
Еще сложнее называние предмета по его описанию, когда предмет отсутствует.
Ребенку предлагается инструкция: «Назови, кто или что это?» - «Пушистое с острыми коготками, мяукает…» или «Как называется помещение, где читают, выдают и обменивают книги» и т. п. В процессе обследования можно использовать описания пальто, птицы, стола, машины, школы, театра, аллеи и т. п.
2. Для обследования значения слов, имеющих абстрактное значение, универсальным является прием подбора синонимов, антонимов, родственных слов.
С этой целью обследующий называет соответствующие слова, а ребенку дается инструкция подобрать к каждому слову Другое, схожее по смыслу, которым можно было бы данное слово заменить.
Инструкцию можно объяснить ребенку, разобрав с ним один-два примера. Вот перечень слов, которым можно пользоваться: имена существительные - труд, храбрость, печаль; имена прилагательные - печальный, медлительный, смелый; глаголы - радоваться, выигрывать.
Данный прием позволяет также выяснить способность ребенка ориентироваться в словах одного семантического поля.
Учитывая особенности и своеобразие развития лексического запаса у детей, имеющих общее недоразвитие речи, в процессе обследования выявляют также наличие общих категориальных названий.
Для этого можно использовать прием названия обобщенных слов по группе однородных предметов. Существует несколько вариантов этого приема:
- ребенку предлагается набор картинок, обозначающих видовые понятия, и задается вопрос: «Как все эти предметы можно назвать одним словом (стол, стул, шкаф кровать - это…)»;
- обследующий перечисляет однородные предметы и просит ребенка назвать их одним словом:
- ребенок самостоятельно дополняет тематический ряд, начатый обследователем.
Сразу после выполнения задания следует спросить ребенка, почему он назвал именно эти слова?
Правильное название предмета еще не означает, что ребенок умеет адекватно употреблять это слово в речи, знает его значение, т. е. обобщение, которое скрывается за данным словом. Поэтому важно вести наблюдение за речевой деятельностью ребенка на протяжении всего обследования, что позволит накопить материал к качественной характеристике его словарного запаса.
Помимо непосредственного наблюдения, в ходе обследования используется ряд приемов, направленных на изучение способов употребления слов в разных видах коммуникативной деятельности.
Наиболее распространенным и простым является прием самостоятельного составления ребенком предложения с заданным словом или по предметной картинке.
Другим, также распространенным, приемом является добавление в неоконченном предложении одного-двух слов («С тех пор прошло несколько…» ). Одним из вариантов этого приема является выбор слов для добавления в предложение из числа данных. Слова для выбора подбираются либо по смысловой, либо по звуковой близости. Например: Стало...; Сирень начала... (слова для выбора: расцветать, рассветать); На вершину горы можно..., а из класса (слова для выбора: войти, выйти). Из лесной чащи выбрался на поляну... медведь (огромный, не- поворотливый, неуклюжий, добродушный). Или подбор к прилагательным существительных, с которыми их можно употребить - густой, дремучий (лес, туман), горячий, знойный (лето, вода, привет).
Весьма показательным является также прием корректирования ошибочного употребления слов в предложении (Искусственный мастер соткал красивый ковер. В зале раздавался заразный смех.).
Для изучения сочетательных свойств слова используется метод направленной ассоциации, который широко применяется при изучении различных форм речевой патологии. Ребенку предъявляется задание, в ходе выполнения которого необходимо составить осмысленное словосочетание. С этой целью ему предлагаются отдельные слова и инструкции: «К каждому из данных слов нужно подобрать ответное слово, которое сочетается с ним по смыслу и отвечает на вопросы «Какой? Какая? Какое?» или «Что делает или делается с предметом?»
Прием направленной ассоциации накладывает на выбор слова грамматические ограничения. Ребенок должен актуализировать на любое слово, но относящееся к определенному грамматическому классу (глаголов или имен прилагательных и т.д.). Подбор слов-ассоциатов должен отвечать определенным требованиям, а именно: включать как слова конкретного значения, часто употребляемые, так и слова более обобщенного значения. для характеристики приведем примерный набор слов: мальчик... (пишет, больной), собака, дедушка, молния, часы, тень... (падает, длинная), пень, боль и т. п.
В протоколе обследования фиксируется слово-раздражитель , латентный период (время, затраченное ребенком на подбор слова) и ответные слова.
Поскольку слова, входящие в словарный состав языка, как правило, полисемичны, необходимо в процессе обследования определить, насколько ребенок овладел этой многозначностью. Чтобы установить что, можно использовать такой прием: к данному слову подобрать несколько слов, сочетающихся с предъявленными. С этой целью можно предложить такие слона: глухой, свежий, густой.
Упрошенный вариант данного приема: ребенку предлагается не самостоятельно подобрать слова, а выбрать из предложенных в списке. Например: дано слово «глухой» и ряд слов в скобках (город, парк, старик, переулок, печь, комната, согласный звук). Учитывая, что вне контекста слово в своем значении определяется лишь приблизительно, ребенку можно предложить другой, облегченный прием: дополнить недостающим словом предложение.4
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В заключении данной контрольной работы, можно сделать следующие выводы.
Дети с ОНР I уровня речевого развития характеризуются следующими недостатками: речевые средства общения крайне ограничены, дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует, дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений, пассивный словарь детей шире активного, отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова, звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью, отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова
Итоговая диагностика, проведенная в конце учебного года, доказывает эффективность системы коррекционно-логопедической работы по активизации словаря детей 3-4 лет с ОНР 1 уровня средствами сенсомоторной деятельности. У детей формируется мотивация к обучению, познавательная и речевая активность, интерес к занятиям, развивается восприятие формы, цвета, величины, пространства; полученные знания закрепляются в лексике, активизируется словарь по лексическим темам во взаимосвязи с развитием ощущений, восприятия, внимания, памяти, воображения, дети учатся наблюдать, сравнивать, выделять характерные, существенные признаки предметов и явлений, группировать их по этим признакам.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
- Жукова В.С., Мастюкова Е. М., Филичева ТБ. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 2013
- Громова О.Е. Формирование начального детского лексикона. – М.:Дело, 2012
- Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. - М.: Букмастер, 2013
- Козак О.Н. Игры и занятия с детьми от рождения до трех лет. - СПб.: ПИТЕР, 2013
- Логопедические занятия с неговорящими детьми 2-3 лет//Воспитание и обучение детей с отклонениями развития, №5-6, 2014.
- Методы обследования речи у детей. / Под ред. И.Т.Власенко, Г.В.Чиркиной. – М.: ЮНИТИ, 2014
- Назавкина О.С. Активизация словаря детей с ОНР средствами сенсомоторной деятельности//Логопед в детском саду, №6, 2014.
- Рекомендации по речевому развитию детей с ОНР 1 уровня// Воспитание и обучение детей с отклонениями развития, №4, 2014.
1 Жукова В.С., Мастюкова Е. М., Филичева ТБ. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 2013
2 Методы обследования речи у детей. / Под ред. И.Т.Власенко, Г.В.Чиркиной. – М.: ЮНИТИ, 2014
3 Рекомендации по речевому развитию детей с ОНР 1 уровня// Воспитание и обучение детей с отклонениями развития, №4, 2014.
4 Назавкина О.С. Активизация словаря детей с ОНР средствами сенсомоторной деятельности//Логопед в детском саду, №6, 2014.
