Обучаемость. Её соотношение с умственным развитием
Оглавление
- Обучаемость. Её соотношение с умственным развитием………… 3
- Критерии разделения школьников в зависимости от обучаемости.. 5
- Успеваемость как учебное достояние школьника…………………… 8
- Психологические особенности неуспевающих учащихся……………10
- Типы неуспевающих школьников…………………………………… 12
- Причины неуспеваемости школьников……………………………… 15
- Список используемых источников…………………………………… 20
- Обучаемость. Её соотношение с умственным развитием.
В течение ряда лет проблема неуспеваемости исследуется группой ученых, возглавляемой Н.А. Менчинской.
В основу психологической характеристики неуспевающих учеников Н.А. Менчинской и её сотрудниками было положено понятие обучаемости, т.е. восприимчивости к усвоению знаний и способов учебной деятельности. [3, с. 77]
Понятие обучаемости было введено Н. А. Менчинской.
Обучаемость — система свойств личности и деятельности школьника, которая эмпирически характеризует его возможности в усвоении учебной программы — знаний, понятий, навыков и пр.
Обучаемость – один из показателей умственного развития (наряду с уровнем усвоения знаний, темпом усвоения и др.). Как общие умственные способности к усвоению знаний, обучаемость изучалась на материале обучения различным учебным предметам в средней школе. Анализ индивидуальных различий в усвоении и применении знаний школьниками дал возможность определить интеллектуальные свойства личности, необходимые для быстрого и лёгкого усвоения учебного материала. Эти свойства представлены как компоненты обучаемости. По З.И. Калмыковой их пять.
Первый компонент – обобщённость мыслительной деятельности. Он считается ведущим в структуре обучаемости.
Чем выше обобщённость, тем быстрее и легче ученик выделяет существенные стороны учебного материала, устанавливает закономерные связи, тем точнее анализ условия задачи или текста. Возможности обобщения во многом определяют темп усвоения. Школьники с низким темпом усвоения часто останавливаются на изложенных фактах, примерах, и конкретный материал оказывается недостаточно обобщённым. Они «начинают усвоение новых понятий так, как если бы они впервые встретились с понятием такого типа».
Второй компонент обучаемости – осознанность мыслительной деятельности. При высокой осознанности ученики достаточно полно учитывают имеющуюся информацию, «видят» ошибки и вносят соответствующие изменения в свою деятельность, адекватно оценивают результаты учебной работы. Школьники, у которых этот компонент обучаемости развит слабо, сталкиваются с проблемой при решении учебных задач, обычно избирают другой путь – практический (в отличие от словесно-логического). Решение осуществляется во многом интуитивно и осознание найденного пути решения не происходит.
Третий компонент – гибкость мышления (при пониженной обучаемости – инертность). Школьники, обладающие гибкостью мышления, легко приспосабливаются к изменяющимся условиям, перестраивают привычные действия, преодолевая «барьер прошлого опыта», совершенствуют ранее найденные способы решения, могут достаточно оригинально подойти к анализу ситуации, переосмыслить её, отнестись задаче как к проблеме. При инертности мышления, напротив, проявляются стереотипность действий, стремление к шаблону, использование привычных действий, несмотря на их несоответствие новым условиям.
Четвёртый компонент – устойчивость мышления, создающая возможность относительно длительной напряжённой мыслительной деятельности при решении задач. Ученик с устойчивым мышлением может задержаться на выделенных им существенных признаках анализируемой ситуации, ориентироваться не на один, а одновременно на ряд признаков. Дети с пониженной обучаемостью имеют низкую умственную работоспособность, неустойчивость их мышления наиболее ярко проявляется при решении проблемных задач, требующих интеллектуального напряжения, и в значительно меньшей мере – при решении знакомых задач, когда используются уже усвоенные знания и отработанные действия.
Пятый компонент обучаемости – самостоятельность в решении проблем и восприимчивость к помощи. Ученики с высокой обучаемостью дифференцируются по степени самостоятельности решения проблемной задачи, ученики с низкой обучаемостью – по объёму помощи со стороны взрослого, необходимой им для решения задачи, решить которую они не могут самостоятельно. Последнее положение возвращает нас к понятию «зона ближайшего развития», введённого Л.С. Выготским. Здесь важна мера помощи, оказываемой ребёнку: чем меньше помощь, требуемая для достижения цели, тем больше зона ближайшего развития и тем выше способность к усвоению знаний, т.е. обучаемость. [4, с. 58 - 60]
Обучаемость не следует смешивать с умственным развитием. С высоким уровнем развития иногда может сочетаться низкая обучаемость, компенсируемая старанием и трудолюбием. Умственное развитие может достигать с возрастом высокого уровня, в то время как обучаемость может сохраняться более или менее постоянной длительной время.
Раскрывая содержание этого понятия, исследователи подчёркивают необходимость различать общую обучаемость и специальную. Первая проявляется при обучении всем учебным предметам, вторая обнаруживается лишь при изучении какого-то одного.
Н.А. Менчинская и её сотрудники подчёркивают, что важнейшими среди психических процессов, накладывающими отпечаток на обучаемость школьника, являются особенности его мышления, а не памяти и внимания, как это обычно считают в школе. [3, с. 77 - 78]
- Критерии разделения школьников в зависимости от обучаемости.
В исследованиях были выявлены следующие критерии, которые могут быть положены в основу разделения школьников на группы в зависимости от особенностей, проявляющихся в процессе обучения: особенности умственной деятельности, характеризующиеся уровнем умственного развития и степенью обучаемости; направленность личности, включающая мотивацию, отношение к учению.
Может быть выделено четыре основных сочетания этих свойств.
1. Высокий уровень развития интеллекта (высокая обучаемость) и положительная направленность.
2. Высокая обучаемость
и отрицательная
3. Низкая обучаемость
и положительная
4. Оба комплекса черт характеризуются отрицательным знаком.
Дальнейший анализ обнаружил, что фундаментальное свойство, которое лежит в основе первого комплекса черт, — это активность личности. Она характеризуется многообразием проявлений в учебной деятельности: активное и самостоятельное добывание знаний, активные поисковые действия при решении проблем. Это свойство проявляется не только в мыслительных операциях, но и в перцептивной и даже мнемонической деятельности: учащийся продолжает припоминать без какой - либо стимуляции извне, использует мнемонические приемы, которые способствуют лучшему запоминанию и воспроизведению.
Как показали исследования, для управления развитием необходимо опираться на индивидуально - психологические различия учащихся. «...Когда ученики выполняют учебные действия по образцу, их различия нивелируются, но если они ставятся в ситуацию решения проблем, самостоятельных «открытий», то эти различия выявляются очень ярко и любые попытки управления в этих условиях без учета индивидуальных различий окажутся совершенно безрезультатными, поскольку одна и та же учебная задача воспринимается различными учениками (в зависимости от уровня их развития) по - разному, для одного она является проблемой, для другого она уже перестала быть ею, а для третьего учебная задача еще не стала проблемой» В связи с этим при управлении развитием надо ориентироваться на индивидуальные особенности школьника. [2, с. 127]
Анализ индивидуально-типических особенностей интеллектуального развития позволяет выделить особые категории учащихся. Одарённые дети, подростки и группа школьников, которой посвящено достаточно много психологических исследований, - ученики с пониженной обучаемостью, обычно не успевающие с самого начала обучения в школе.
Прежде всего таким детям свойственна пониженная активность мышления.
Младших школьников с ярко выраженной низкой активностью мышления Л.С. Славин называет «интеллектуально пассивными».
У детей с пониженной обучаемостью недостаточно развиты операции анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования и конкретизации. Это приводит, в частности, к многочисленным ошибкам смешения сходных знаний – понятий, принципов, законов. Преобладают эмпирические, иногда неверные обобщения, сделанные на основании несущественных признаков. Инертность ума создаёт трудности переключения с одного способа действия на другой, перестройки имеющихся способов при изменении условий задачи. У учащихся с пониженной обучаемостью словесно-логическое мышление значительно ниже по уровню своего развития, чем мышление интуитивно-практическое. При пониженной обучаемости саморегуляция нарушена практически во всех своих звеньях. Недостаточно развита смысловая память, связанная с пониманием учебного материала, интеллектуальной активностью. [4, с. 61 - 64]
- Успеваемость как учебное достояние школьника.
Успеваемость — это качественная характеристика результатов освоения учебной программы.
Важнейшей задачей педагогической науки является раскрытие сущности успеваемости и выявления структуры успеваемости. Современный толковый словарь по педагогике определяет успеваемость, как степень усвоения знаний, умений, навыков установленных учебной программой, с точки зрения их полноты, глубины, сознательности и прочности.. Высокая успеваемость учащихся достигается системой дидактических методов, форм и средств, а также воспитательных мер.
Учет успеваемости – неотъемлемая сторона процесса школьного обучения. Учитель обучает и вместе с тем учитывает, как ученики воспринимают изучаемое, овладевают умениями применять знания, как осмысливают, запоминают, переживают процесс овладения ими. Оценка успехов ориентирует учащихся как относительно уровня их достижений в учебной деятельности, так и в развитии необходимых для достижения высокой успеваемости нравственно-волевых качеств.
Оценка знаний, умений и навыков должна быть объективно правильной, т. е. соответствовать истинному уровню успеваемости учащихся.
В педагогике существует мнение, что желание получить высокие баллы обязательно порождает погоню лишь за отметками и безразличие к самим знаниям. Это имеет место лишь при неправильной постановке учета успеваемости, в условиях преувеличенного внимания к оценкам со стороны родителей, учителей, когда оценки используются в качестве приманки или угрозы для ученика. Если же оценка будет естественным следствием нормально протекающего процесса обучения, учет успеваемости не может вызвать такого неправильного к нему отношения детей.
Маркова А.В. выделяет следующую систему показателей успеваемости:
- делать хотя бы один опосредованный вывод, комбинировать имеющиеся знания, умения и навыки при добывании новых знаний;
- стремиться к знаниям творческого характера, к самостоятельному их добыванию;
- активно преодолевать
трудности в процессе
- стремиться к оценке
своих достижений в
Невыполнение совокупности указанных требований характеризует неуспеваемость школьников.
Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме школьной успеваемости позволило выделить три основных фактора успеваемости: требования к учащимся, вытекающие из целей школы; психофизические возможности учащихся; социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.
Требования к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии сословиями обучения и воспитания детей. В возможностях детей различают две тесно связанные друг с другом стороны – физические возможности и психические. При разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета ориентируются на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста.
Психофизические возможности
детей изменяются, совершенствуются
под влиянием социальных
Социальные условия
как фактор успеваемости также
взаимодействуют с
Одни и те же условия и воспитания по-разному воздействуют на детей, воспитывающихся в разных условиях, имеющих различия в организме, в общем, развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ребенка влияет на формирование его личности, и развитие личности не совершается под влиянием одних внешних условий.
Невыполнение совокупности выше указанных требований, игнорирование факторов, способствующих успеваемости учащихся, характеризует неуспеваемость школьников. [5]
- Психологические особенности неуспевающих учащихся.
Для всех неуспевающих школьников характерна, прежде всего, слабая самоорганизация в процессе учения: отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы, наличие устойчивого неправильного подхода к учению.
Неуспевающие учащиеся не умеют учиться. Они не хотят или не могут осуществлять логическую обработку усваиваемой темы. Эти школьники на уроках и дома работают не систематически, а если оказываются перед необходимостью подготовить урок, то либо делают это наспех, не анализируя учебного материала, либо прибегают к многократному чтению его с целью заучивания наизусть, не вникая в сущность заучиваемого. Эти учащиеся не работают над систематизацией усваиваемых знаний, не устанавливают связей нового материала со старым. Вследствие этого знания неуспевающих имеют бессистемный, фрагментарный характер [1, с.24-25].
Такой подход к учению приводит к систематической интеллектуальной недогрузке, что в свою очередь ведет к значительному снижению темпов умственного развития этих школьников и еще больше усиливает их отставание от одноклассников.
Низкая самоорганизация неуспевающих школьников проявляется также в низком уровне овладения такими психическими функциями как память, восприятие, воображение, а также в неумении организовать свое внимание, как правило, на уроках неуспевающие школьники невнимательны. Воспринимая учебный материал, они не стремятся воссоздать его в виде образов, картин.
Педагогам массовой школы хорошо известно, что дети, стойко не усваивающие школьную программу, имеют отрицательные особенности характера и нарушения поведения. Всестороннее исследование особенностей психического развития неуспевающих школьников - диагностический психологический эксперимент, подробное биографическое изучение, наблюдение за поведением на уроках и во внеурочной деятельности, беседы с родителями и учителями - позволило выявить ряд условий, способствующих формированию искажений в развитии личности детей [5].
Стойкая конфликтная ситуация приводит к тому, что и неуспевающие дети через короткое время начинают дерзить в ответ, грубить учителю, демонстративно уходить с уроков, срывать учебный процесс. У неуспевающих школьников возникают и закрепляются разнообразные отрицательные черты характера - конфликтность, злобность, аффективная возбудимость.
Аналогичные проблемы возникают у стойко неуспевающих детей по отношению к родителям. Поведение родителей является еще более сложным и противоречивым. Чаще всего родители неуспевающих учеников имеют претензии к школе, обвиняют учителей (“они плохо учат”), учебную программу, но при наблюдении в неформальной обстановке отчетливо видно, что эти же родители постоянно упрекают детей именно учебными проблемами. Уставших детей сажают сразу после школьных занятий учить домашние задания, сидят вместе с ними, нанимают репетиторов, часто применяют физические наказания, кричат - “бездари…лентяи" и т.д. Тем самым родители окончательно теряют доверие своих детей, постоянными конфликтами усугубляют домашнюю обстановку и их неуспевающие дети начинают уходить на “улицу”. Становятся постоянными уходы из дома, возвращение домой поздно вечером, дети всячески врут, пытаясь выкрутиться из создавшейся ситуации. Это происходит уже к концу третьего класса. [5]
- Типы неуспевающих школьников.
В основу типологии неуспевающих школьников многие авторы кладут изученные или причины неуспеваемости.
Учёные считают, что темп развития таких детей может быть ускорен, но только в том случае, если при обучении будут учитываться специфические особенности их психики. Первым шагом в этом направлении является чёткая классификация различных типов неуспевающих и определение на её основе мер действенной помощи.
В коллективе психологов, работающих под руководством Н.А. Минчинской, за основу классификации неуспевающих школьников, кроме главного показателя – обучаемости, принималась также направленность личности учащихся, их мотивационная сфера.
Различались три основных типа неуспевающих:
- первый характеризуется низкой обучаемостью, сочетающейся с положительным отношением к учению и сохранением позиции школьника;
- для второго показательно высокое качество мыслительной деятельности, сочетающейся с отрицательным отношением к учению при частичной или даже полной утрате позиции школьника;
- третий проявляется в низкой обучаемости, сочетающейся с отрицательным отношением к учению при частичной или полной утрате позиции школьника.
Остановимся несколько подробнее на характеристике каждого из названых типов и их подтипов в том виде, в каком это сделано Н.И. Мурачковским.
В основу деления на подтипы положены два показателя:
- средства, при помощи которых школьники компенсируют неуспех в учении;
- наличие или отсутствие направленности на определённый вид деятельности в будущем.
В зависимости от этого среди первого типа школьников различают два подтипа.
К одному из них отнесены учащиеся, стремящиеся компенсировать неуспех в учебной работе с помощью какой-либо практической деятельности. Занятие ею накладывает определённый отпечаток на характер их мышления. Общая для этой группы неразвитость абстрактного мышления сочетается со стремлением конкретизировать условия и способы решения задачи. Эта тенденция позволяет достичь некоторых успехов в учёбе. Учебный материал такие дети усваивают с трудом, главным образом из-за неразвитости аналитического мышления. Анализ осуществляется «короткими звеньями» и вследствие этого направлен только на часть задачи, но не на всё задание в целом.
Для учащихся этого подтипа характерно также наличие направленности на определённый вид деятельности в будущем, более или менее ясное представление о желаемой профессии. Обычно эта направленность зависит от содержания практической деятельности, которой они компенсируют свои неудачи в учении. В связи с этим такие учащиеся дают себе объективную самооценку.
Для школьников второго подтипа характерно стремление избегать всяких трудностей в учебной работе. Пытаясь добиться успехов в учёбе, они прибегают к недозволенным средствам: списыванию, подсказкам и т.д. Эти дети относятся и ко всякой иной работе так же, как к учебной. У них весьма ограниченный запас представлений об окружающем мире. В отличие от школьников первого подтипа они даже не пытаются вникнуть в смысл учебного задания. Как правило, они не думают о будущем.
Учащиеся второго типа обычно приходят в школу с хорошей подготовкой и желанием учиться. Однако дома их не приучили к усидчивости, они привыкли заниматься лишь тем, что нравится. Поэтому необходимость сосредоточить внимание, напрячь память, активно мыслить вызывает у них неудовольствие. В то же время возникающий на этой основе неуспех в учении влечёт моральный конфликт. Он в свою очередь рождает отрицательное отношение к учению, а порой и отчуждение от коллектива класса. Планы этих детей на будущее не связаны с учением. Интересы разнообразны, порой среди них важное место занимают познавательные интересы.
Среди школьников второго типа так же можно выделить два подтипа.
К первому относятся учащиеся, которые свой неуспех в учении и неблагополучное положение в коллективе компенсируют внеклассной интеллектуальной деятельностью. Их, например, может интересовать чтение не связанных с программой книг по зоологии, астрономии или космонавтике. Их мечты о будущем связаны именно с этими областями внеклассных увлечений. У таких ребят не сформированы широкие социальные мотивы учения.
Неуспех в учении у школьников второго подтипа приводит их к поискам связей с другими, чаще всего нешкольными сообществами. У этих детей наблюдаются нередко интересы и склонности, имеющие отрицательную социальную направленность. Такие школьники часто теряют позицию ученика. Они грубо нарушают дисциплину и имеют плохую репутацию у учителей.
Характеристику неуспевающих третьего типа нетрудно представить, суммируя особенности слабой обучаемости, свойственные первому типу, и черты антисоциальной направленности, проявляющиеся у школьников, отнесённых ко второму подтипу второго типа.
Конечно, приведённая классификация может совершенствоваться. В ней, в частности, не нашли места учащиеся, слабая успеваемость которых обусловлена задержками физического развития и связанной с этим быстрой утомляемостью и пониженной работоспособностью. Не определено место и той группы детей, первопричиной неуспеваемости которых были длительные пропуски занятий по болезни и т.д. [3, с. 80 - 83]
- Причины неуспеваемости школьников.
Дети приходят в школу с разной степенью готовности к обучению и индивидуальные различия здесь значительны.
В основе неуспеваемости в школе всегда лежит не одна причина, а несколько, и часто они действуют в комплексе. Среди них можно обозначить: несовершенство методов преподавания, отсутствие позитивного контакта с педагогом, страх оказаться лучше других учеников, высокая одаренность в какой-либо конкретной области, несформированность мыслительных процессов и т. д.
Однако имеются попытки тем или иным образом сгруппировать причины неуспеваемости. Так, например, А. М. Гельмонт, поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория), частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизодической неуспеваемости (III категория).
В качестве причин I категории отмечены: низкий уровень предшествующей подготовки ученика; неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность местожительства от школы, отсутствие заботы родителей); недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие.
Для II категории указаны: недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности); недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей.
Для III категории выявлены: недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий контроль; неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий.
Ближе всех к решению задачи описания системы причинно-следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю. К. Бабанский. Он изучает учебные возможности школьников, объединяя в этом понятии два основных фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании Ю. К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учебной деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями.
К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их развития, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь педагогические:
а) недостатки дидактических и воспитательных воздействий;
б) организационно-
в) недостатки учебных планов, программ, методических пособий, а также недостатки внешкольных. влияний, включая и семью.
Очень важно в схеме Ю. К. Бабанского то, что показаны связи между группами причин, различаются явления первого и второго порядка, соотносящиеся между собой как причины и следствия. Так, например, отрицательное влияние семьи связано с недисциплинированностью ученика.
Условия внутреннего и внешнего плана не однородны - они представлены определенными группами явлений: особенности организма и особенности личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего плана в первом кругу условий внешнего плана, т.е. наиболее непосредственно-воздействующих на особенности самого ученика выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и деятельности ученика (в семье и в школе); особенности учебно-воспитательного процесса в школе особенности воспитания в семье. Следующий за данным круг определяет те обстоятельства, следствием которых являются причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы: причины недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недостатки учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вызывающие недостатки воспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих причин и т.д., идя ко все более общим социальным условиям жизни и развития детей.
