Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи

Министерство образования и науки РФ

Федеральное государственное  бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального обучения

“Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева”

Институт специальной  педагогики

Кафедра коррекционной педагогики

“Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи”

Контрольная работа по дисциплине “Введение в логопедическую специальность ”

Выполнила:

студентка 1 курса ОНО ИСП

по специальности 

“Логопедия”

Лысенко Елена 

Владимировна

Проверил:

Брюховских

Людмила

Александровна

Красноярск, 2012

Содержание

Введение……………………………………………………………………….3

Глава 1. Общее недоразвитие речи: понятие…………………………………………………………………………4

Глава 2. Характеристика детей с общим недоразвитием речи…………….5

Глава 3. Методика коррекционно-педагогической работы………………12

Глава 4. Воспитание детей с общим недоразвитием речи………………..15

Заключение…………………………………………………………………..17

Список литературы

Введение

   На современном этапе развития педагогической теории и практики особое внимание уделяется переосмыслению концептуальных подходов к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями, совершенствованию содержания их обучения в целях повышения эффективности коррекционного. Одним из условий осуществления этого процесса является учет возрастных закономерностей и специфических особенностей развития детей с различными отклонениями в развитии. Исследователями в области коррекционной педагогики отмечается, что среди детей с особыми образовательными потребностями большую группу составляют дети с речевыми нарушениями, среди которых выделяются дети с общим недоразвитием речи.

   Исследователи в области логопедии и специальной психологии отмечают, что недоразвитие речи отрицательно влияет на формирование познавательной деятельности детей, а также становлению их личностных качеств. Изучение особенностей познавательной деятельности детей с ОНР позволяет определить пути педагогической коррекции психических процессов, усугубляющих речевое недоразвитие. Такой подход оказывает положительное влияние на сознательное овладение детьми программным материалом, что приводит к высокой роли коррекционно-развивающего обучения. Эффективность целенаправленной педагогической работы во многом зависит от разработки научно-обоснованной системы фронтального специального обучения для групп с однородными отклонениями в речевом развитии. Специальная работа по устранению недостатков речи должна строиться на активизации познавательной деятельности, направленной на осмысление различных явлений окружающего мира и осознанное усвоение морфологических средств языка, их выражающих.

Глава 1. Общее недоразвитие речи: понятие.

Общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии (всегда), а также ринолалии, дизартрии (иногда). Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления:

• более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5годам;
• речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена;
• экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, т.е. ребёнок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли;
• речь детей с ОНР малопонятна.

Общее недоразвитие речи может  наблюдаться при различных формах речевой патологии: моторной, сенсорной  алалии, детской афазии, дизартрии, в том числе при стертой  форме дизартрии.

Причиной возникновения ОНР могут быть: инфекции или интоксикации  матери во время беременности, несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального  (родового) периода (родовые травмы и патология в родах), заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и другое.

Вместе с тем, ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, с психической депривацией (лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей). Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов.

Глава 2. Характеристика детей общим недоразвитием речи.

Наиболее сложным и  стойким вариантом является ОНР, обусловленное ранним поражением мозга, возникшее во время беременности, родов и первый год жизни ребенка.  

У всех детей с ОНР всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.

Недоразвитие речи у детей  может быть выражено в различной  степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учетом степени несформированности речи выделяют  четыре  уровня ее недоразвития.

I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые «безречевые дети».

Дети этого уровня для  общения пользуются главным образом  лепетными  словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений. Нередко свои «высказывания» ребенок подкрепляет мимикой и жестами.

Значительная  ограниченность активного словарного запаса проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок обозначает несколько разных понятий («биби» - самолет, самосвал, пароход). Отмечается также замена названий действий названиями предметов и наоборот («адас» - карандаш, рисовать).

Характерным является использование однословных предложений. У детей с общим  недоразвитием речи наблюдается расширение объема предложения до 2-4 слов, но при этом конструкции предложений остаются полностью неправильно оформленными («Матик тиде туя» - Мальчик сидит на стуле). Данные явления никогда не наблюдаются при нормальном речевом развитии.

Низким речевым возможностям детей сопутствуют и бедный жизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представления об окружающей жизни.

Отмечается непостоянность в произношении звуков. В речи детей  преобладают в основном 1-2-составные  слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру количество слогов сокращается до 2-3 («ават» - кроватка, «амида» -пирамида). Трудности при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток – молоко) детямм данного уровня непонятны (из каких звуков состоит слово).

Переход к II уровню речевого развития (зачатки общеупотребительной речи) знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются достаточно постоянные общеупотребительные слова.

Одновременно  намечается различение некоторых грамматических форм. Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Рассказ по картине, по вопросам строится примитивно. Формы числа, рода и падежа для таких детей по существу не несут смыслоразличительной функции. Словоизменение носит случайный характер, и потому при использовании его допускается много разнообразных ошибок («Игаю мятику» - Играю мячиком).

Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим признакам (муравей, муха, паук, жук - в одной ситуации - одним из этих слов, в другой - другим; чашка, стакан обозначаются любым из этих слов). 

Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал. Часто появляются замены названий слов, обусловленные общностью ситуаций (режет-рвет, точит - режет). При специальном обследовании отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических форм:

•   замены  падежных окончаний   («катался  гокам» - катается   на горке);

• ошибки в употреблении форм числа и рода глаголов («Коля питяля» - Коля писал); при изменении существительных по числам   («да  памидка» - две пирамидки,  «де  кафи» - два  шкафа);

• отсутствие   согласования   прилагательных   с   существительными,  числительных с существительными («асинь адас» -красный 
карандаш,   «асинь  ета» - красная  лента, «тиня   пато» - синее   пальто.

Много ошибок дети допускают при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, при этом существительное употребляется в исходной форме («Кадас ледит аёпка» - Карандаш лежит в коробке), возможна и замена предлогов («Тетатка упая и тая» - Тетрадь упала со стола).

Союзы и частицы  в речи употребляются редко.

Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы. Наиболее типично сокращение количества слогов («тевики» - снеговики).

При воспроизведении  слов грубо нарушается звуконаполняемость: отмечаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобления слогов, сокращения звуков при стечении согласных («ровотник» - воротник, «тена»-стена, «виметь»-медведь).

Углубленное обследование детей  позволяет легко выявить недостаточность фонематического слуха, их неподготовленность к освоению навыков звукового анализа и синтеза (ребенку трудно правильно выбрать картинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове и т. д.). Под влиянием специального коррекционного обучения дети переходят на новый - III уровень речевого развития, что позволяет расширить их речевое общение с окружающими.

III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Дети этого  уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соответствующие пояснения.

Свободное же общение  крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. Например, ребенок заменяет звуком с', еще недостаточно четко произносимым, звуки с («сяпоги» вместо сапоги), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля).

Вместе с тем  на данном этапе дети уже пользуются всеми частями речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.

Улучшаются произносительные возможности ребенка, воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ.

Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.

В устном речевом общении  дети стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо.

Хотя дети пользуются развернутой  фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники.

Наблюдаются ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными. При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо. 

Среди лексических  ошибок выделяются следующие:

а) замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат - «часы», донышко - «чайник»);

б.) подмена названий профессий названиями действия (балерина - «тетя танцует», певец - «дядя поёт» и т. п.);

в)замена видовых понятий родовыми и наоборот  (воробей - 
«птичка»; деревья - «ёлочки»);

г)            взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный - 
«большой», короткий - «маленький»).

В свободных высказываниях  дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий.

Недостаточный практический навык применения способов словообразования обедняет пути накопления словарного запаса, не дает ребенку возможности различать морфологические элементы слова.

Многие дети нередко  допускают ошибки в словообразовании. 

Среди ошибок грамматического  оформления речи наиболее специфичны следующие:

а) неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже;

б) неправильное   согласование   числительных   с   существительными;

в) ошибки в использовании предлогов - пропуски, замены, недоговаривание;

г) ошибки   в   употреблении   падежных   форм   множественного 
числа.

Звуковое оформление речи у детей с III уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной нормы.

Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, нарушения слоговой структуры в наиболее трудных словах.

Недостаточное развитие фонематического  слуха и восприятия приводит к  тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.

Четвертому уровню характерны незначительные изменения всех компонентов языка. У детей нет ярких нарушений звукопроизношения имеется лишь недостатки дифференциации звуков [Р - Р'], [Л - Л'], [j], [Щ - Ч - Ш], [Т' - Ц - С - С'] и др. и характеризуется своеобразием нарушения слоговой структуры, ребенок понимает значение слова не удерживает в памяти фонематический образ, в следствии чего искажения звуконаполняемости в разных вариантах:

•          персеверации (упорное повторение какого-либо слога) «блиблиотекарь» - библиотекарь;

•          перестановки звуков и слогов «комосновт» - космонавт;

•          элизии (сокращение гласных при стечении);

•          парафазии (замены слогов) «мотокилист» - мотоциклист;

•          в редких случаях опускание слогов «велопедист» - велосипедист;

•          добавление звуков «игруша» - груша, и слогов «воващи».

Совокупность перечисленных  пробелов речи ребенка служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.

Логопедическое обследование ребенка раннего возраста проводится в процессе наблюдения за его игровой деятельностью, а также в процессе совместной с ним игры. Отмечается особенность импрессивной речи, т. е. устанавливается уровень понимания обращенной речи. Для ребенка раннего возраста особое значение имеет подражание, поэтому в игровой совместной деятельности с ребенком большое внимание уделяется подражанию. Кроме того, при обследовании безречевого ребенка или ребенка со значительным отставанием в речи необходимо обследование слуха.

Логопедическая  работа

Стимуляция звукоподражания  — узловой момент логопедической работы. Стимуляция подражания начинается с подражания логопеда звукам и слогам самого ребенка.

Используются следующие  виды занятий: игры по подражанию звукам в помещении и на улице (подражание тиканью часов, бульканью воды, мотору мотоцикла и машины, паровозному гудку, подражание звукам животных).

Перед началом логопедической работы необходимо установить контакт с ребенком, создать условия для адаптации ребенка в детском коллективе. Логопедические занятия на фоне дезадаптации, плохого настроения, отрицательного отношения ребенка к учреждению бесполезны. Поэтому, прежде всего у ребенка вырабатывается положительное отношение к детскому учреждению, к окружающим его взрослым. Ребенок должен чувствовать себя любимым и «нужным» в данном учреждении, при помощи интересных игр у него вырабатывается потребность и желание находиться в данном коллективе.

Важным разделом логопедической работы является развитие пассивного речевого запаса, то есть понимания речи. Развитие понимания речи происходит в процессе знакомства детей с предметами и явлениями окружающего мира. Формирование предметной соотнесенности слов производится одновременно с развитием их смыслового содержания.

Работа над восприятием звуков речи проводится с учетом характера дефекта. Она в первую очередь направлена на развитие слухового восприятия и слухового контроля. На следующем этапе работы особо важное значение имеет развитие фонематического восприятия и операций звукового анализа. На третьем этапе ведущее значение имеет развитие слухового контроля как осознанного действия.

Для воспитания правильной звучной речи необходимой является работа над дыханием:

— формирование речевого дыхания  с дифференциацией вдоха и выдоха;

— развитие длительного  ротового выдоха при более коротком вдохе.

Во всех случаях логопед  должен найти наиболее экономный и эффективный путь обучения ребенка произношению. Логопед в ходе выполнения задания ребенком проверяет, правильно ли он выбрал позу для произнесения нужного звука. Для этого он просит ребенка произвести выдох и сильно подуть, не изменяя позы. При сильном выдохе возникает интенсивный шум. Если шум будет соответствовать акустическому эффекту нужного глухого гласного, значит, поза принята правильная, если нет, логопед помогает изменить артикуляционную позу и снова подуть.

Развитие фонематического  анализа

1. Ребенка следует научить выделению и определению количества слогов в слове, произнесенном логопедом.

2. Отобрать картинки, в названиях которых 3 слога.

3.  Ребенка учат произносить слитно слово, предложение, произнесенное логопедом по слогам (например: «те-ле-фон», «ве-ло-си-пед» и т. п.).

При работе над фонематическим анализом ребенка учат выделять звуки в слове. Задание: есть ли звук [м] в словах мышка, дерево, цветок, кошка.

Ребенка учат также выделению первого звука в слове, выделению последнего звука в слове. Вопросы: какой последний звук в словах «птица», «дом», «кошка» и т. п. Ребенка также учат определению количества звуков в словах (количественный анализ).

Логопедическая  ритмика

Логопедическая ритмика  имеет важное значение в развитии речи. Она включает 5 разделов:

1. Ходьба, маршировка, основные движения.

2. Развитие ритмических движений.

3. Развитие умения слушать и различать двухчастотную и трехчастотную музыкальную форму, самостоятельно менять движения в соответствии со сменой темпа, динамики, ритма, тембра и характера музыки.

4. Развитие координации движений.

5. Тренировка слухового внимания и слуховой памяти на материале из трех сигналов.

Глава 4. Воспитание детей с ОНР.

Такая проблема как общее  недоразвитие речи достаточно распространена среди детей дошкольного возраста. Дети с ОНР имеют нормальный уровень  развития слуховых функций и также  не имеют отклонений в интеллектуальной области, но трудности с речью  могут привести к дальнейшим проблемам  при освоении общей программы  обучения детских садов и, в дальнейшем, общеобразовательной школьной программы. Для преодоления подобных трудностей в развитии необходимо правильно  организовать воспитание детей с  ОНР, которое обеспечит процесс  становления и развития нормальных функций речи, так как именно этот возрастной период является решающим в процессе формирования механизмов речи. В процессе воспитательной работы с детьми применяются логопедические методики, в которых используются разнообразные виды деятельности ребенка. Это может быть работа с различными материалами, такими как бумага, или  пластилин. В общем, все методики направлены на активизацию мыслительных процессов у детей, тем самым  стимулируется развитие речи.

 Обычно дети с ОНР  имеют трудности мышления, обусловленные  тем, что из-за зрительного  восприятия им сложно связывать  конкретный предмет с определенным  термином. Активизировать эту функцию  позволяет непосредственный контакт  ребенка и предмета. Для этого  воспитатель должен позволять  ребенку самостоятельно изучать  предметы, стимулируя его проговаривать  то, что он делает. Таким образом,  происходит более быстрое запоминание  новых слов и словосочетаний. 
       Одним из способов развития речи у детей, имеющими общее недоразвитие речи, является привлечение их к различным видам изобразительной деятельности. При этом они могут заниматься рисованием, аппликацией, лепкой или работать с конструкторами. Участвуя в подобных процессах, дети пытаются воссоздать с помощью различных предметов то, что стало их опытом. Это означает то, что слова, которые применяются в повседневной жизни человека и которые должен запомнить ребенок должны найти практическое применение. Иначе говоря, таким образом, ребенок учится выражать свои мысли с помощью речи.

Механизмы социализации детей с нарушениями речи имеют свои особенности. В зависимости от типа речевого нарушения дети испытывают определенные трудности в усвоении системы культуры и образцов поведения в обществе. 
         Социальная адаптация представляет собой один из механизмов социализации, «позволяющий личности активно включаться в структурные элементы социальной среды, то есть посильно участвовать в общественной жизни, приобщаться к социальной и культурной жизни общества». По отношению к детям с особенностями развития социальная адаптация выступает как приведение индивидуального и группового поведения детей с особым типом развития в соответствие с системой общественных норм и ценностей.

Социальная адаптация открывает нетипичным детям возможность активного участия в общественной жизни.

При своевременном коррекционно-логопедическом воздействии большинство речевых  нарушений у детей успешно  преодолевается и состояние речи ребенка не оказывает существенного влияния на его вхождение в самостоятельную жизнь, как профессиональную, так и семейную. 
В процессе компенсации происходит формирование новых, исправление нарушенных или ослабленных функций организма, а также развитие личности в целом. Для ребенка с особенностями речевого развития особое значение имеет личностный компонент отношения к своей речи. 
       Таким образом, участие семьи в подготовке детей с особенностями речевого развития к самостоятельной жизни должно быть подкреплено взаимодействием со специалистами: врачом, психологом, социальным работником, педагогом-дефектологом.

Заключение

Изучение особенностей познавательной деятельности детей с ОНР позволяет  определить пути педагогической коррекции  психических процессов, усугубляющих речевое недоразвитие. Специальная  работа по устранению недостатков речи должна строиться на активизации  познавательной деятельности, направленной на осмысление различных явлений  окружающего мира и осознанное усвоение морфологических средств языка, их выражающих.

Настоящая работа показала своеобразие развития познавательных психических процессов у детей  с речевыми нарушениями. В результате проделанной работы можно утверждать, что существуют трудности при  всестороннем развитии детей с общим  недоразвитием речи. В процессе воспитания важно организовать возможность  межличностного общения детей, совместные игры и занятия. Также при этом формируются и закрепляются не только коммуникативные умения, но и создается положительный фон для регуляции речевого поведения.

Учитывая эти особенности  развития психической деятельности, на каждом логопедическом занятии необходимо наряду с развитием речи учить  детей правильно логически мыслить, сравнивать и обобщать, развивать  навыки анализа и синтеза, учить  контролировать свою и чужую речь, развивать общую и пальцевую  моторику, зрительную и слуховую память и внимание.

Все вышесказанное позволяет  сделать вывод о том, что для  их преодоления требуется длительное специально организованное коррекционное  воздействие, включающее комплекс логопедических и воспитательных мероприятий, направленных на формирование компонентов языковой системы, коммуникативной и регулирующей функции речи.

Нормализация речи в сочетании  с активизацией познавательной деятельности, мышления, памяти, аффективно-волевой  сферы позволит обеспечить полноценную  готовность детей к обучению в  школе.

Список литературы

1. Логопедия: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.    С. Волковой, С.Н.Шаховской/ 3-е изд. перераб. и доп. – М.: Гуманит. центр ВЛАДОС, 2002. – 680с.

2.«Логопатопсихология: учеб. пособие для студентов / под ред. Р.И.           Лалаевой, С.Н. Шаховской »: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС; Москва; 2011

3. Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.И.Селиверстова. — М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 408 с.

4. Электронный ресурс: www.Logoped18.ru