Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Обучение звучания на слух

План работы:

Введение…………………………………………………………..стр.3
Глухота – не приговор……………………………………………стр.4
Развитие речевого слуха………………………………………….стр.4
Глухие – не значит беспомощные………………………………..стр.7
Развитие слухового восприятия …………………………………стр.10

Слуховые возможности глухих детей……………………………стр.11

Выработка условно-двигательной реакции на звук……………..стр.12

Обучение различению на слух неречевых и речевых сигналов….стр.15

Обучение восприятию на слух речевого материала…………….стр.16

II – ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ………………………………………стр.22

Дидактические игры по теме «ОБУЧЕНИЕ РАЗЛИЧЕНИЮ НА СЛУХ КОЛИЧЕСТВА ЗВУЧАНИЙ»

Список использованной литературы…………………………............стр.25

1.ВВЕДЕНИЕ

Число детей с нарушением слуха – глухих и слабослышащих, к сожалению, растет во всем мире с каждым годом. Дети теряют слух по разным причинам, иногда еще до рождения. Если нарушение слуха наступает до овладения ребенком речью, она без обучения не развивается совсем; если до потери слуха дошкольник был говорящим, он начинает терять речь и может стать глухонемым. Иногда поражение охватывает очень большую область улитки, и тогда врачи говорят о тотальной глухоте; в других случаях площадь поражения оказывается значительно меньше, и это состояние слуха медики квалифицируют как тугоухость, а детей называют слабослышащими. Снижение слуха у детей приводит к нарушениям в речевом развитии, общем развитии ребенка и ограничивает возможности познания окружающего мира (Н.И. Белова, 1985; Р.М. Боскис, 1963; Л.А. Головчиц, 2001; Е.П. Кузьмичева, 2003; Л.П. Назарова, 2001; Т.В. Пелымская, 1995; Б.Д. Корсунская, 1970; Ф.Ф. Рау, 1981; Н.Д. Шматко, 1995). Наиболее велика роль слухового восприятия для развития устной речи, так как слуховое восприятие развивается, прежде всего, как средство обеспечения общения и взаимодействия между людьми. Одним из существенных критериев роли слуха в развитии детей, по мнению Р. М. Боскис (1963), является самостоятельность в овладении устной речью. У детей с нормальным слухом этот процесс проходит самопроизвольно, у глухих детей — в результате специального обучения, т. к. они не способны самостоятельно использовать остаточный слух для накопления словарного запаса при овладении устной речью. С другой стороны, недостаточное развитие устной речи затрудняет ее восприятие на слух – неразвитая речь является препятствием при обучении, что связано с усвоением содержания обучения и словесным оформлением (Л.П. Назарова, 2001). Препятствием к речевому общению детей с нарушенным слухом являются нарушенный слух и недоразвитие устной речи. Развитие слухового восприятия является источником накопления словарного запаса, что расширяет возможности речевого общения. А речевое общение, в свою очередь, способствует накоплению словарного запаса, речевому и общему развитию детей. Таким образом, базой для формирования и развития устной речи у глухих детей является остаточный слух.

Глухота – не приговор

Глухота, снижение слуха, по определению Л. С. Выготского, – это первичный, органический дефект, а его следствием является отсутствие у детей речи. Поскольку речь детей не может самостоятельно развиваться, они становятся глухонемыми, что возводит преграду между ними и окружающими, изолирует их от мира и чрезвычайно сужает культурное пространство. Естественно, что без обучения даже при вполне сохранном интеллекте психическое развитие глухонемых детей тормозится, и субъектами процесса абилитации становятся не просто глухие, а глухонемые малыши. Социальный статус глухонемых детей в дальнейшем зависит от позиции людей, организующих их воспитание и обучение с первых дней жизни. Здесь существует две концепции.

Представители первой рассматривают глухонемых детей как изначально, независимо от дальнейшего обучения, имеющих свою особую, «специальную» психологию и средства общения и обреченных на свободное общение только в рамках своей субкультуры.

Представители другой концепции утверждают, что не диагноз определяет судьбу глухонемого человека, а условия его жизни, воспитания и обучения. Изначально все дети с нарушением слуха готовы к равноправной интегрированной жизни в том обществе, в котором они родились. Дети с сохранным интеллектом, глухонемые до начала абилитации, могут полноценно овладеть культурой своего народа и теми средствами общения, которые приняты в данном обществе: устной и письменной формами речи. В данной статье проблема получения глухими детьми образования будет рассматриваться с позиций второй концепции.

Глухонемота, вторичный дефект развития, преодолевается благодаря нормализации жизни детей, которая обеспечивает успешное осуществление абилитации каждого ребенка. Нормализация выражается прежде всего в сохранении семьи. У нас в стране большинство государственных учреждений для глухих и слабослышащих детей дошкольного и школьного возраста, имеющих родителей, являются интернатами и часто находятся на расстоянии многих километров от места проживания ребенка.

Развитие речевого слуха

Образовательная траектория для глухих и слабослышащих младенцев и детей раннего возраста начинается именно в семье. Первыми воспитателями и учителями детей становятся родители, получающие систематическую помощь от сурдопедагогов. Пользуясь методическими материалами, родители имеют возможность разносторонне развивать ребенка и учить его речи. Естественная организация жизни ребенка в семье охраняет семейные связи от разрушения; сохраняется связь поколений; ребенок становится носителем традиций семьи; постоянно ощущает любовь и доброжелательное отношение окружающих; овладевает не нормированным (как в специальных учреждениях), а живым нормативным языком, «персонифицированным» на семейном уровне. Дальнейшее обучение ребенка в соответствии с обозначенной выше концепцией может происходить в специальном дошкольном учреждении (или в спецгруппе детского сада общего типа), в интегрированной группе детского сада, в группе слышащих детей (при продолжении систематических занятий в семье).

Нормализация жизни предполагает обеспечение глухим детям условий, позволяющих им развиваться в соответствии с законами развития психики детей без слуховой патологии. Одним из таких обязательных условий является раннее обеспечение детей современными техническими средствами – индивидуальными высококачественными цифровыми слуховыми аппаратами (слухопротезирование детей). Каждому ребенку необходимо одновременно пользоваться двумя слуховыми аппаратами – слухопротезирование должно быть бинауральным, чтобы звуковая информация поступала в мозг от обоих ушей, как это происходит у слышащих людей.

Другое обязательное условие – систематические специальные занятия по развитию слухового восприятия и речевого слуха. Недостаточно надеть ребенку аппараты – его надо научить слышать речь.

Практически у всех глухонемых детей имеются хотя бы небольшие островки непогибших клеток улитки, и эти «остатки слуха», какими бы минимальными они ни были, необходимо активизировать и с их помощью развивать у детей слуховое внимание, слуховое восприятие и далее – речевой слух и речь.

Слуховые возможности слабослышащих детей велики, и при создании определенных условий они достигают высокого уровня развития и слуха, и речи; уровень их речевого развития часто ничем не отличается от уровня слышащих сверстников (а иногда и превышает его).

Специальные занятия по развитию речевого слуха продолжаются в течение многих лет – весь период обучения в дошкольном возрасте и в школе. При использовании «Системы формирования и развития речевого слуха и речевого общения» речевой слух интенсивно развивается у всех детей, но уровень развития восприятия у глухих и слабослышащих детей различен: слабослышащие дети могут с помощью аппаратов воспринимать речь на слух из речевого потока, даже не видя лица говорящего человека, а глухие должны видеть лицо собеседника и воспринимать его речь с помощью зрения и слуха, т.е. слухо-зрительно.

Слуховые аппараты доводят разнообразную звуковую информацию и речевые стимулы до коры головного мозга. Специальные занятия по развитию слухового восприятия и формированию речевого слуха кардинально меняют весь ход развития даже глухого ребенка. В процессе этих занятий активизируется значительная часть коры мозга, в результате чего образуются все новые связи между разными зонами мозга, увеличивается число нервных клеток, стимулирующих (как и при сохранном слухе) психическую и моторную деятельность ребенка. Таким образом, дети приобретают физиологическую базу для становления и развития слуховой системы, речевого слуха, речи. В ходе описанной работы у детей с нарушением слуха появляются новые для них функциональные системы, формированию которых препятствовал первичный дефект. Эти системы присущи людям с сохранным слухом: слуховая, слухозрительная и слухоречевая. В процессе формирования слухоречевой системы увеличивается влияние речевого слуха на произношение и на устную речь детей в целом.

Именно благодаря возникновению, развитию и совершенствованию этих систем глухие дети (а тем более слабослышащие) понимают обращенную устную речь и овладевают ее произносительной стороной. Владение устной речью разрушает барьеры, препятствующие общению глухих детей с миром слышащих. У глухого ребенка появляется окружение из слышащих детей разного возраста, в среде которых ребенок овладевает определенными нормами поведения, налаживает игровые и деловые контакты с этими детьми и постепенно начинает общаться с ними с помощью речи.

Помимо речевого слуха, у детей развивают и музыкальный слух. Речевой слух и музыкальный слух имеют разные механизмы формирования и функционирования, но при правильном подходе к обучению они, безусловно, влияют друг на друга. Дети учатся различать на слух звучания разных мелодий и ритмов, учатся петь, играть на музыкальных инструментах. Сейчас многие не только слабослышащие, но и глухие дети успешно учатся в музыкальных школах.

Одно из принципиальных условий, обеспечивающих нормализацию жизни дошкольников с нарушением слуха, – пребывание детей в речевой среде. Первоначальная речевая среда до поступления ребенка в детский сад – это семья, все члены которой имеют сохранный слух и с помощью специалистов осуществляют обучение детей. (В семье, где родители глухие, как правило, с самого начала в общении с глухими детьми родители используют язык жестов. Однако существует немало семей, и их становится больше, в которых глухие/слабослышащие родители хорошо владеют устной речью и общаются с помощью устной речи и между собой, и со своими неслышащими детьми).

Следующее образовательное пространство – детский сад. Естественная речевая среда существует в детских садах общего типа, где воспитывается все большее число неслышащих детей. Но и в специальной группе детского сада эта среда в течение трех–пяти лет специально конструируется: сначала это только взрослые сотрудники группы (включая помощника воспитателя) и учреждения; постепенно формируется поддерживаемая взрослыми среда из глухих детей, начинающих говорить, контакты со слышащими сверстниками во время прогулок, игр, совместных занятий продуктивной деятельностью, занятий в кружках и секциях.

Глухие – не значит беспомощные.

Глухие дети – это обычные дети, которые любят бегать, играть, танцевать, веселиться, шалить, экспериментировать с разными предметами, строить, лепить, рисовать. Детство – уникальный и самый счастливый период жизни человека, поэтому вся абилитационная (реабилитационная) работа должна «подчиняться детству», а не наоборот. Каждое занятие должно быть ребенку интересно. За столами дети проводят незначительную часть занятия – остальное время они перемещаются по группе или сидят на полу, выполняя те или иные задания. Дети имеют возможность в любых ситуациях действовать самостоятельно методом проб и ошибок, а не по инструкции взрослых.

Нарушение слуха, приводящее к отсутствию или потере речи, побуждает многих специалистов и родителей строить обучение детей на фундаменте концепции интенсификации детского развития, против которой выступал А. В. Запорожец, выдвигая альтернативную концепцию амплификации. «Искусственная акселерация детского развития», практикуемая в ряде специальных дошкольных учреждений, сопровождается использованием инструктивно-авторитарного подхода, когда основное время занятий дети проводят за столиками, положив на них руки, демонстрируя позу школьника.

Маленькие необученные глухонемые дети страдают от комплекса негативных состояний – неуверенности в себе, страха, гипертрофированной зависимости от близкого взрослого человека. Инструктивно-авторитарная позиция не только не преодолевает данный комплекс, но усугубляет его. Если глухие дети растут в пространстве стереотипов, ограничений, запретов, они привыкают выполнять задания не самостоятельно, а постоянно ориентируясь на реакцию педагога и его оценку (а она часто бывает отрицательной). Дети даже не подозревают, что многое они могут делать сами. Вполне обоснованное состояние неуверенности, в котором дети находились до обучения в раннем детстве, теперь, под влиянием обучения, усиливается. В результате у детей продолжает воспитываться страх перед незнакомыми заданиями, обстановкой, общением с незнакомыми людьми. Реакция детей на новые обстоятельства бывает разной по форме, но стереотипной по сути – в основе ее лежит боязнь ошибиться. В одних случаях в этих ситуациях дети говорят: я не знаю; не умею; не могу; в других – отворачиваются и отказываются общаться с незнакомым человеком; в третьих – начинают капризничать или проявлять агрессию. Глухие дети сторонятся слышащих сверстников, т.к. боятся быть неуспешными в играх.

За счет увеличения количества заданий, содержание которых часто не учитывает уровень готовности глухих и слабослышащих дошкольников к их выполнению, перегрузки детей экономится время «прохождения» программы. Исключение из педагогического процесса творческой практической деятельности детей приводит к тому, что «знания» не успевают оформиться в слове; не в силах запомнить большой объем речевого материала в рамках времени, предусмотренного программой, дети, как правило, быстро его забывают и не могут пользоваться им самостоятельно, без подсказок взрослых. В результате тормозится речевое развитие детей.

В условиях интенсификации страдает и общение глухих и слабослышащих детей между собой, поскольку дефицит времени ведет к регламентации ситуаций их взаимодействия. При использовании теории амплификации все эти негативные факторы снимаются. Абилитация детей с нарушенным слухом осуществляется не линейно, а концентрически: одно и то же содержание многократно включается в различные практические ситуации, в самостоятельную продуктивную деятельность детей, поддерживая у них постоянный интерес и к самой деятельности, и к общению с партнерами; в процессе этой деятельности, в соответствии с ее обновляющимся содержанием, от занятия к занятию обогащается словарь детей; создаются условия для самостоятельных «открытий», к которым приходят дети.

Организация жизни детей с нарушением слуха в условиях амплификации может быть проиллюстрирована несколькими примерами.

Представления о цвете, форме, величине предметов и их пространственном расположении глухие дети получают не из объяснений, а в процессе специально организованной сурдопедагогом/воспитателем практической деятельности и обмена впечатлениями и мнениями. Выполняя различные действия с предметами, дети самостоятельно вычленяют именно те их свойства и качества, с которыми педагог хочет их познакомить. Например, первоначальные представления о форме и величине предметов глухие дети приобретают с помощью тактильно-двигательного восприятия, обводя и ощупывая предметы и определяя их размеры пальцами и движениями рук в пространстве. Первое время руками ребенка действует сурдопедагог, вводя ребенка в ситуацию и предлагая способ действия. В дальнейшем дети пользуются этим способом самостоятельно.

На занятиях воспитателям запрещено показывать детям образцы для рисования, лепки, аппликации, конструирования. Задача специалистов состоит в том, чтобы в результате разнообразных многократных наблюдений за явлениями природы, за поведением и переживаниями людей у детей накапливались представления и возникали образы, которые в дальнейшем дети могли бы выразить в творчестве. Дети свободны в выборе способов и средств самовыражения. Обсуждая план деятельности, они сами выбирают цвет красок, определяют пространственное расположение предметов на листе, придумывают структуру той или иной конструкции и т.д. Взрослые (родители и специалисты) не имеют права что-либо «исправлять». Если они подправляют какую-либо деталь скульптурки, слепленной ребенком («У тебя неправильно, а так правильно»), переставляют детали конструкции, у детей развивается болезненный комплекс неуверенности в себе, и, как правило, они отказываются рисовать, лепить и т.д. В то же время дети, воспитывающиеся и обучающиеся в нормализованных условиях, всегда испытывают чувство радости от результатов труда. Взрослые всегда положительно оценивают работы детей, какими бы «неправильными» они ни были. Ощущение успеха раскрепощает малышей, которые стремятся к общению и с другими детьми, и со взрослыми. Успех исподволь воспитывает в детях веру в себя.

Поскольку общение с детьми происходит в условиях какой-либо продуктивной деятельности (лепки, рисования, и т.д.), драматизации или игры, дети без особого труда понимают сопровождающую эту деятельность речь в любой форме – как устной, так и письменной, и в условиях конкретной ситуации их не вводит в замешательство встреча с разными формами одного и того же слова.

Результатом нормализации жизнедеятельности детей-инвалидов по слуху в процессе абилитации/реабилитации является, в отличие от инструктивно-авторитарного подхода, преодоление тех негативных последствий нарушения слуха, о которых было сказано выше. Дети становятся раскованными, естественными в поведении не только со взрослыми, но и со сверстниками – и слышащими, и глухими. Они не боятся незнакомой обстановки и незнакомых людей, спокойно принимают новые задания и не ждут подсказки со стороны взрослых, если у них что-то не получается. Они привыкают преодолевать трудности. Глухие дети становятся говорящими, подвижными, веселыми, инициативными. В их поведении преобладают положительные эмоции. Таким образом, педагогическая система, используемая в процессе абилитации/реабилитации глухих и слабослышащих детей, оказывает серьезное влияние на состояние их психического здоровья: она может его ухудшить, а может сберечь и даже улучшить.

Развитие слухового восприятия

Целью работы по развитию слухового восприятия и обучению произношению является формирование у глухих дошкольников навыков восприятия (на слухо-зрительной и слуховой основе) и воспроизведения устной речи. В процессе работы формируется и развивается как речевой слух детей, так и восприятие ими неречевых звучаний (включая музыкальные).

За период обучения в детском саду дети должны овладеть навыками устного общения, умением произносить речевой материал внятно и естественно.

Работа по развитию слухового восприятия и обучению произношению ведется при широком использовании звукоусиливающей аппаратуры стационарного типа и индивидуальных слуховых аппаратов, которые используются в течение всего дня, начиная с первого года обучения. Параллельно с этим детей следует тренировать и в восприятии материала на слух без аппаратуры.

Успех работы по развитию слухового восприятия и формированию произношения в большей мере определяется качеством речи взрослых, являющейся для детей образцом для подражания. Произношение взрослых должно быть естественным, так как любое утрирование приводит к неправильному произношению у детей, и, кроме того, привыкнув к таком у восприятию речи, дети не смогут понимать обычную естественную речь.

Весь речевой материал должен произноситься голосом разговорной громкости, в нормальном темпе, с правильным выделением ударного слова, с соблюдением норм орфоэпии. Речь взрослых должна быть интонированной, эмоционально окрашенной.

Работа по развитию слухового восприятия и формированию произношения должна проводиться в ходе всего учебно-воспитательного процесса: на занятиях педагога, воспитателей, музыкального работника (а по возможности – и родителей), при проведении режимных моментов, в играх, в повседневном общении. При этом весь речевой материал дети воспринимают слухо-зрительно (т.е. видят губы педагога, а при необходимости – табличку или дактилирующую руку и слушают, что он говорит), а часть материала – только на слух.

Специальная работа проводится на занятиях: фронтальных и индивидуальных. Время занятий делится поровну между работой по развитию слухового восприятия и формированием произношения. Кроме этого, педагог ежедневно проводит фонетическую зарядку, ей отводится 3 – 5 мин. фронтального занятия по любому разделу программы.

Слуховые возможности глухих детей.

Дошкольный период является диагностическим по отношению к выявлению слуховых возможностей глухих детей: уточняется состояние тонального слуха дошкольников, их возможностей в восприятии на слух речи и неречевых звучаний.

В процессе развития слухового восприятия глухие дошкольники учатся реагировать на разнообразные звуки (неречевые и речевые), т.е. обнаруживать наличие звука.

Одновременно с обучением реагировать на разнообразные звуки дети учатся различать на слух звучание игруеек, слов, словосочетаний, фраз. Различение звучаний происходит при непосредственном зрительном выборе объектов. Так, перед ребенком ставят либо игрушки, звучание которых нужно определить (например, при выборе из двух: барабан, дудка), либо предметы, картинки, таблички, соответствующие словам, фразам, различаемым ребенком на слух (например, при выборе из трех: дом, собака, рыба).

После того как глухие дошкольники научатся различать на слух первые слова и фразы, они обучаются их опознаванию на слух; в отличие от различения, никакой зрительной опоры не дается. Ребенок повторяет воспринятое на слух слово (словосочетание, фразу, текст), воспроизводит его как услышал, и лишь затем педагог подкрепляет сказанное картинкой (предметом, табличкой). При этом сурдопедагог должен быть уверен, что ребенок правильно соотносит свое проговаривание с тем или иным предметом, действием, фразой. Весь новый речевой материал глухие сначала учатся различать на слух, а затем – опознавать на слух.

На третьем-четвертом годах обучения педагог начинает учить детей распознавать на слух незнакомый по звучанию речевой материал, воспроизводя услышанное слово (словосочетание, фразу) точно, приближенно или говоря отдельные элементы речевого задания.

Содержанием работы по развитию слухового восприятия являются: выработка условно-двигательной реакции на звук; различение на слух неречевых и речевых сигналов; обучение восприятию на слух речевого материала.

Выработка условно-двигательной реакции на звук.

Эта работа предусматривает обучение ребенка умению реагировать на звучание неречевых сигналов и речи (слогосочетания, слова) определенным действием (например, собирать пирамиду). Прежде всего дети должны уметь по сигналу педагога выполнять то или иное действие (например, по поднятии флажка хлопать в ладоши, топать и т.д.). Этим умением дети овладевают на фронтальных занятиях сурдопедагога и воспитателя, в играх.

Первая игрушка, звучание которой ребенка учат слушать, – барабан. Если ребенок старше 3 лет, то педагог ставит его лицом к себе на расстоянии 1 м, бьет в барабан, шагает на месте, произнося та-та-та, и побуждает к этому ребенка. Когда малыш начинает самостоятельно (без побуждения) шагать при ударах в барабан, произнося, как может, та-та-та, педагог встает за спиной ребенка на расстоянии 0,5 – 1 м и ударяет в барабан. Если малыш не начинает шагать, нужно вновь встать перед ним и несколько раз ударить в барабан, а затем опять встать за спину. Убедившись, что ребенок воспринимает звучание барабана на слух (обычно всем детям это доступно), педагога постепенно удаляясь от малыша, определяет максимальное расстояние, на котором он реагирует на данный звук. Аналогично используются и другие игрушки, на звучание которых дети реагируют конкретным движением: бубен – топают одной ногой, произнося топ-топ, шарманка – "поют" ааа. Эти звучащие игрушки подносятся ближе к уху ребенка, чем барабан, – на расстояние 15 – 20 см. Надо отметить, что не все дети воспринимают на слух звучание таких игрушек, как свисток, металлофон, шарманка.

Если ребенку меньше 3 лет, то в ответ на звучание игрушки его учат нанизывать кольца пирамиды, бросать пуговицы в бутылочку и т.п. Впоследствии на специальных фронтальных занятиях детей учат производить определенные действия и произносить те или иные слогосочетания при звучании игрушки.

Параллельно с обучением восприятию звучания игрушек педагог вырабатывает у детей условно-двигательную реакцию на звучание речевых сигналов (слогосочетаний и слов). Вначале он учит малыша нанизывать кольца пирамиды {нагружать машину кубиками и т.п.) в момент произнесения слогосочетания, которое он воспринимает слухо-зрительно. Когда ребенок научен этому, педагог голосом разговорной. громкости произносит ему на ухо (без экрана) слогосочетание (например, пу-пу-пу) и одновременно его рукой нанизывает кольца пирамиды (выкладывает один из элементов мозаики и т.п.). Упражнение проделывается до тех пор, пока ребенок сам начинает выполнять действие в момент произнесения слогов. Затем педагог произносит те же слогосочетания, но уже при использовании экрана. Если после этого ребенок перестал реагировать на звучание, можно увеличить силу голоса. Когда выработана четкая реакция на громкий голос, надо постепенно снижать его до разговорной громкости, а затем так же постепенно увеличивать расстояние от уха ребенка.

Обучая детей восприятию звучания игрушек и голоса, следует помнить, что воспроизводить звучание надо с одной и той же интенсивностью, но с разным временным интервалом; нельзя сразу после произнесения слогов или звучания игрушки убирать экран, смотреть на ребенка, так как малыш будет реагировать на внешние признаки, а не на звук. В последующие 1,5 – 2 года педагог постепенно увеличивает то расстояние, на котором каждый ребенок ощущает звучание неречевых и речевых сигналов. Так же вырабатывается реакция на звучание голоса разговорной громкости у тех дошкольников, которые вначале ощущают лишь голос повышенной громкости, а на звучание игрушек не реагируют. Работа проводится без использования звукоусиливающей аппаратуры.

Как только выработана реакция на звучание речи (слогосочетания), педагог приступает к установлению на аппаратуре режима усиления громкости для каждого ребенка. Результативность работы по развитию слухового восприятия, как и обучения произношению, находится в прямой зависимости от правильности подобранного режима. Педагог надевает на ребенка наушники, устанавливает регуляторы громкости в среднее положение и произносит в микрофон (на расстоянии 7 – 10 см) голосом разговорной громкости какое-либо слогосочетание. Ребенок воспринимает его слухо-зрительно (видит губы педагога и слушает) и в ответ снимает кольцо пирамиды или выполняет какое-либо другое действие. Затем педагог закрывает лицо экраном (до глаз) и вновь произносит то же слогосочетание. Если ребенок не реагирует на произносимые слоги, то надо постепенно прибавлять усиление до того момента, когда у малыша появится четкая реакция на звучание. Если же реакция отмечена сразу, педагог постепенно убавляет усиление и определяет минимальную степень усиления, при которой дошкольник четко реагирует на произносимые слогосочетания. Затем педагог проверяет наличие ощущения звучания слов (например, произносит за экраном слова дом, папа, лопата, чай и т.п.), пытаясь уменьшить усиление. Режим усиления речи устанавливается на каждое-ухо в отдельности (начиная с хуже слышащего уха), после чего ребенку предлагают воспринимать на слух звучание слогов и слов при прослушивании двумя ушами Если аппаратура имеет лишь один регулятор громкости, то степень усиления устанавливается сразу при прослушивании двумя ушами.

Так как для восприятия речи слухо-зрительно или только на слух усиление, при котором ребенок ощущает звук, недостаточно, то оно увеличивается (так, шкала регулятора громкости имеет 8 – 10 делений, усиление увеличивается на 0,5 – 1; например: ребенок ощущает звук при усилении, равном 4, рабочее усиление будет равно 4,5 – 5).