Одаренные дети в системе общего образования

План

1. Одаренность  и виды детской одаренности.

2. Формы проявления и  особенности развития одаренных  детей.

3. Основные направления  разработки содержания образования  одаренных школьников и организационно-педагогические основы их обучения в системе общего образования.

4. Методы и технологии  обучения одаренных детей в массовой школе.

Выводы

1. Одаренность и виды детской одаренности

В ходе исторического  развития у человечества вырабатываются различные специализированные способности. Все они представляются разнообразными проявлениями способности человека к самостоятельной трудовой деятельности и к освоению в процессе обучения того, что было создано человечеством в его историческом развитии. В результате дифференцируются специальные способности к различным видам деятельности и общие способности. Высокую степень развития способностей, а также общую способность обозначают термином «одаренность»; в зарубежной литературе ее обычно отожествляют с интеллектом.

Существует большое  количество определений одаренности. Теоретические вопросы одаренности  исследовали А.Леонтьев, С.Рубинштейн, П.Гальперин, Б.Теплов, В.Ананьев, О.Ковалев, Г.Костюк и др. [13] Так, Б.М.Теплов считал одаренность своеобразным сочетанием способностей, от которого зависит возможность большего или меньшего успеха во время выполнения той или иной деятельности. Дж.Рензулли «одаренность» считает результатом объединения интеллектуальных способностей выше среднего уровня, творческого подхода и настойчивости [11]. Н.С.Лейтес под термином одаренность понимает набор способностей. По Л.И.Слободанюк, одаренность – это не только соединение способностей человека, но еще и совокупность его личностных характеристик [12].

Анализ работ  отечественных и зарубежных ученых дал возможность сделать вывод, что одаренность – комплекс задатков и способностей, которые при благоприятных  условиях позволяют потенциально достигнуть значительных успехов в определенном виде деятельности (или деятельностях) в сравнении с другими людьми.

Уже само наличие  большого количества подходов к определению  одаренности говорит о том, что  в данной проблеме еще много нерешенных вопросов.

Если под общей одаренностью разуметь совокупность всех качеств человека, от которых зависит продуктивность его деятельности, то в нее включаются не только интеллект, но и все другие свойства и особенности личности, в частности эмоциональной сферы, типа темперамента,  тонус, соответствующий темп деятельности и т. д.

Вопрос об общей  и специальной одаренности оказался крайне дискуссионным. Одни, как Э.Торндайк, склонны сводить одаренность к сумме специальных способностей, вовсе отрицая общую одаренность, другие, как Ч.Спирмен, В.Штерн и А.Пьерон, признают общую одаренность, но сплошь и рядом противопоставляют ее специальным способностям [9]/

Развитие реальной личности совершается в конкретных условиях; в соответствии с этим совершенно специфично и индивидуализировано развивается и одаренность. Одаренность одного человека так же отлична от одаренности другого, как различна и их жизнь. Способности складываются в процессе развития; в процессе развития происходит специализация одаренности, в одном случае — меньшая, в другом — большая; у одних — более, у других — менее равномерная, в зависимости от направления и характера обучения  более односторонне специализированного или более всестороннего.

Следовательно, отношение между общей одаренностью и специальными способностями не является каким-то статическим отношением двух внешних сущностей, а изменяющимся результатом развития. 

Специфичность пути развития специальных способностей сказывается и на времени их выявления. Можно эмпирически установить определенную хронологическую последовательность выявления творческих способностей. Рано проявляются дарования в искусстве, прежде всего в музыке. Поэтому существенное значение имеет забота о выявлении и развитии юных художественных дарований, в частности дарований музыкальных. В области поэзии склонность к стихосложению проявляется очень рано, но поэтическое творчество, имеющее художественную ценность, обнаруживается несколько позже.

Вне области искусства, где творчество проявляется раньше, чем в науке, наиболее ранним является техническое изобретательство. В научной области творчество вообще проявляется значительно позже, обычно лишь после 20 лет. Раньше всех других дарований выявляются математические. Почти все ученые, проявившие себя до 20 лет, были математиками.

В житейском обиходе, когда говорят, например, об одаренных  детях, то разумеют по большей части высокий уровень способностей; в психологической литературе одаренность обозначает вообще любой уровень способностей. Под общей одаренностью при этом разумеют уровень общих способностей, проявляющихся как способность к общему (общеобразовательному) обучению, а под специальной одаренностью уровень специальных способностей: технических, музыкальных и т. п.

Особенно высокий уровень одаренности обозначают понятиями «талант» и «гений».

Талант и гений  различаются, прежде всего по объективной значимости и вместе с тем оригинальности того, что они способны произвести. Талант характеризуется способностью к достижениям высокого порядка, но остающимся в принципе в рамках того, что уже было достигнуто; гениальность предполагает способность создавать что-то принципиально новое, прокладывать действительно новые пути, а не только достигать высоких точек на уже проторенных дорогах. Высокий уровень одаренности, который характеризует гения, неизбежно связан с незаурядностью в разных или даже во всех областях (Аристотель, Леонардо да Винчи, Р. Декарт, Г.В.Лейбниц, М. В. Ломоносов, К. Маркс) [2]. Но и одаренность гения имеет определенный профиль, и в нем какая-то сторона доминирует, какие-то способности особенно выявлены и оформлены в ведущем направлении его творчества.

В России в рамках реализации президентской  программы «Одаренные дети» была предпринята попытка научной  разработки концепции одаренности  на государственном уровне. С этой целью к работе была привлечена большая  группа авторитетных ученых. Созданную  ими концепцию, видимо, следует рассматривать  как первичную, подлежащую дальнейшей разработке, на что указывает само название – «Рабочая концепция одаренности» (под ред. Д.Б.Богоявленской и В.Д.Шадрикова).[12]

Принципиально иначе, по сравнению с господствовавшими  ранее представлениями, рассмотрена  авторами проблема видов одаренности. Ими выделено пять критериев для  их определения.

1. Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики (к основным видам деятельности авторы относят: практическую, теоретическую, художественно-эстетическую, коммуникативную и духовно-ценностную; сферы психики представлены: интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой).
2. Степень сформированности (дифференцируется как потенциальная и актуальная).
3. Форма проявлений (явная одаренность и скрытая одаренность).
4. Особенности возрастного развития (ранняя одаренность и поздняя одаренность).

Вероятно, в дальнейшем данная теоретическая  модель будет доработана и внедрена в образовательную практику.

В Украине создан коллектив ученых, работающих над проблемой развития и обучения одаренных детей, в  рамках государственной программы  «Творчество, интеллект, одаренность» [8].

Таков короткий обзор проблемы одаренности  в целом. Исходя из него, можно сделать  вывод о том, что на сегодня  ученые и педагоги всего мира пришли к единому выводу в отношении  наличия одаренности как системного качества детской личности, и необходимости  специального развития и обучения. Эти факты уже доказаны многочисленными  экспериментальными исследованиями и  опровержению не подлежат. Но специалисты  не приходят к общему выводу в вопросах методов и технологий обучения одаренных  детей. Особую сложность представляет собой этот процесс в современной  отечественной массовой школе.

Однако  прежде чем говорить об обучении одаренных  детей, необходимо определить, что же представляет собой одаренный ребенок: чем он отличается от остальных «нормальных» детей, почему требует к себе особого  отношения.

2. Формы проявления  и особенности развития одаренных  детей

Известные специалисты в  области детской одаренности  в зависимости от подхода к  этой проблеме выделяют различные категории  одаренных детей.

Реальная педагогическая практика научилась различать три  категории одаренных детей. Именно эти представления и закладываются  в фундамент дифференциации обучения.

Первая категория одаренных, которую принято выделять, - дети с высокими показателями по уровню общей одаренности.

Вторая группа одаренных, на существование которых реагирует  педагогическая практика, - дети, достигшие  успехов в каких-либо областях деятельности. Их выявление строится на «экологически валидных» методах диагностики и не представляет особых сложностей. Одаренные юные музыканты, художники, математики, спортсмены давно завоевали себе право на специальное обучение. Эту категорию детей чаще называют талантливыми. Традиция создавать для них особое образовательное пространство уходит в глубь веков.

К третьей категории одаренных  можно отнести детей, хорошо обучающихся в школе («академическая одаренность»).

Что касается форм проявления одаренности, то впервые мысль о  выделении данного параметра  была четко сформулирована в тексте «Рабочей концепции одаренности» [8]. Авторы предлагают рассматривать детскую одаренность еще в одном аспекте - насколько она в данное время проявлена ребенком. Одаренность, проявляющуюся в деятельности ребенка ярко и отчетливо, называют явной и, напротив, проявляющуюся в завуалированной форме - скрытой одаренностью.

Там же вводится другая, близкая  к предыдущей, градация - актуальная и потенциальная одаренность. Проявленную, очевидную одаренность, т.е. замеченную психологами, педагогами, родителями, называют «актуальной». Детей, которые демонстрируют данный вид одаренности, обычно называют не одаренными, а талантливыми детьми. И, напротив, одаренность, которая представляет собой лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений, но не может быть реализована в данный момент в деятельности в силу их функциональной недостаточности, называют «потенциальной».

Каждый одаренный ребенок  неповторим, но при всем индивидуальном своеобразии реальных проявлений детской  одаренности существует довольно много  черт, характерных для большинства  одаренных детей. Причем наряду с  глубинными, скрытыми от непрофессионального  взгляда, довольно много таких, которые  часто проявляются в поведении  ребенка, в его общении со сверстниками и взрослыми и, конечно же, в  познавательной деятельности. Знание их необходимо для адекватного построения педагогического процесса.

Среди наиболее характерных, а потому часто встречающихся  особенностей одаренных детей американский ученый Л.Холлингуорт выделяла: неприязнь  к школе, особую направленность игровых  интересов, неконформность, погруженность  в философские проблемы, несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием [10]. Ю.З.Гильбух к важнейшим особенностям одаренных детей относит необычно раннее проявление высокой познавательной активности и любознательности, быстроту и точность выполнения умственных операций, обусловленные устойчивостью внимания и оперативной памяти, сформированность навыков логического мышления, богатство активного словаря, быстроту и оригинальность вербальных ассоциаций, выраженную установку на творческое выполнение заданий, развитость творческого мышления и воображения, владение основными компонентами умения учиться [2].

В работах многих отечественных  исследователей отмечен и описан ряд аналогичных характеристик (Д.Богоявленская, О.Дьяченко, В.Петровский) [1].

3. Основные направления разработки содержания образования одаренных школьников и организационно-педагогические основы их обучения

Мысль о том, что содержание учебной деятельности одаренных  детей должно иметь ряд отличий  от содержания образования большинства  их «нормальных» сверстников, вряд ли может вызывать сомнения. Одаренные  дети, весьма существенно различаясь между собой, обладают при этом некоторыми общими особенностями, которые нельзя не учитывать при разработке содержания образования.

В мировой педагогической практике сложилось несколько стратегических линий разработки содержания учебной  деятельности одаренных детей. В  условиях,  когда за точку отсчета  принимается содержание образования  их «нормальных» сверстников, можно  вычленить два основных подхода  к решению этой проблемы: один базируется на изменении количественных, другой  - качественных характеристик. К количественным характеристикам содержания образования  относятся в первую очередь, объем  учебного материала, темп обучения, к  качественным – соотношение различных  направлений моделирования содержания, характер его подачи (алгоритмизированный, эвристический и др.)

На основе изменения количественных параметров содержания образования  выделено 2 основных  стратегии: «Стратегия ускорения» и «Стратегия интенсификации». В их русле в течение многих десятилетий идут поиски исследователей и педагогов-практиков. Итогом стали  многочисленные варианты, модификация  данных, стратегий [3].

Аналогично на основании  изменения качественных характеристик  традиционного содержания образования  сформулировалось направление, именуемое  термином «обогащение».

Рассмотрим вначале стратегии, опирающиеся на изменение количественных параметров содержания образования.

«Стратегия ускорения», предполагает увеличение темпа (скорости) прохождения  учебного материала. В  качестве ориентира  служит традиционный для существующей культурно-образовательной традиции темп обучения.

«Ускорение» позволяет одаренному ребенку оптимизировать темп собственного обучения, что благотворно сказывается  на его общем интеллектуально-творческом развитии. Мнение о том, что у этих детей в итоге возникают сложности  в общении, несостоятельно, по крайней  мере при обсуждении проблемы содержания образования, так эти сложности  целиком зависят от форм организации  этого «ускорения». В качестве организационных  вариантов ускорения (форм) могут  рассматриваться: более быстрый (по сравнению с традиционным) темп изучения учебного материала всем классом одновременно; перескакивание одаренного ребенка через класс (несколько классов) в обычной школе.

«Стратегия интенсификации», предполагает изменение не темпа (скорости) усвоения, а увеличение объема, или, точнее говоря, повышения интенсивности  обучения. Она в определенном смысле является альтернативой «стратегии ускорения». Ее сторонники считают: если одаренный ребенок способен на большее, надо не срок обучения сокращать, а  просто увеличивать объем обучаемого. Ведь можно изучать не один иностранный  язык, а несколько, не обычный курс математики, а математику для вузов  и т.д.

Обратимся теперь к  рассмотрению стратегии обучения одаренных детей, опирающихся на качественные изменения  содержания образования.

Специальные исследования и  практика обучения неоднократно подтверждали мысль о том, что при разработке содержания обучения одаренных изменений  одних лишь количественных параметров учебной деятельности явно недостаточно. Попытки сокращения сроков обучения за счет более высокого темпа прохождения  традиционных программ или большая  насыщенность программ информацией  по сравнению с традиционными  оказались недостаточно эффективными путями решения проблемы обучения одаренных детей.

Важным итогом этих поисков  стало осознание одного из основных требований, предъявляемых к разработке содержания учебной деятельности одаренных, - это требование не только количественного, но и качественного отличия программ и методик для этой категории  детей от программ и методик обучения их сверстников со средним уровнем  развития. Идея качественного отличия  содержания, форм организации и методов  обучения одаренных детей широко представлено в зарубежных исследованиях (Б.Блум, С.Кейплан, Дж.Рензулли, Х.Пасов, Ф.Уильямс и др.) [9].

Поэтому российские ученые также работают сейчас над собственными моделями обогащения содержания образования, которые могут использоваться в  отечественных массовых школах (А.М.Матюшкин, О.М.Дьяченко, Ю.Л.Бабаев, И.В.Дубровина, Л.А.Венгер, А.И.Савенков) [12].

Для разработки они выбрали  линию «горизонтального обогащения»  содержания образования, традиционную для отечественной школы, а не линию радикальной модернизации содержания.

Под термином «горизонтальное  обогащение» в данном контексте  следует понимать систему мер  по дополнению традиционного учебного плана специальными, интегрированными курсами [7]. Они качественно отличаются от традиционных для отечественного содержания образования предметных занятий и направлены на решение проблемы развития ребенка в трех основных направлениях, обычно выделяемых в связи с проблематикой развития детской одаренности: сфера психосоциального развития; сфера когнитивного развития; сфера физического развития.

Практически это выглядит так: к традиционному учебному плану  общеобразовательной школы добавляются  три специальных курса:

1. «Социальная компетенция» - для совершенствования сферы психосоциального развития.
2. «Обучение мышлению» - для совершенствования сферы когнитивного развития.
3. Специальные занятия, ориентированные на видоизменение традиционной схемы решения задач физического воспитания.

Представленные  модели обогащения содержания образования отдельно взятому  учителю начальных классов достаточно сложно претворить в жизнь в своем  классе – необходима поддержка администрации  школы и родителей детей. С  другой стороны они удобны тем, что  по данной программе занимается весь класс и учителю не нужно организовывать специальных уроков для одаренных  детей. То есть, модель «горизонтального обогащения» наиболее всего подходит для внедрения в современную  общеобразовательную школу с  целью обучения одаренных детей.

Таким образом, определив  основные направления разработки содержания образования одаренных детей, необходимо поговорить о формах организации  их учебной деятельности.

Начнем рассмотрение с основной формы организации  обучения, принятой в отечественной  практике, поскольку проблема  развития детской одаренности исследуется  нами в контексте образовательной  деятельности, осуществляемой в массовой школе.

 О том, как  содействует и как препятствует  развитию интеллектуально-творческих способностей ребенка классно-урочная система, написано множество книг и статей. Хорошо известно, что в условиях классно-урочной системы более высокий темп обучения одних детей по сравнению с другими не поощряется.

В настоящее время  идет поиск новых форм организации  обучения.

Предложенный  В. К. Дьяченко вариант организации  учебной деятельности относится к числу наиболее перспективных моделей организации учебной деятельности в массовой школе [9]. Эта модель представляет, безусловно, большой интерес с точки зрения обучения одаренных детей, развития индивидуальности, интеллектуально-творческих способностей каждого ребенка в учебной деятельности. Такой же точки зрения придерживались и педагоги-новаторы (Ш.А. Амоношвили, В.П. Шацкий) [1].

Если коллективная форма организации учебной деятельности В.К. Дьяченко, скорее, дело будущего, то педагогическая модель «класс-лаборатория» («свободный класс») успешно работала в школах начала XX в. и работает в настоящее время в учебных заведениях для одаренных детей, прежде всего в системе дошкольного образования разных стран [5].

Как свидетельствует  история педагогики, наиболее радикальные шаги в плане изменения процессуально-содержательной и организационной основ школьного образования были предприняты в конце XIX - начале XX в. Это широко известные «дальтон-план» (Дж.Дьюи, Е.Паркхерст, У. Килпатрик и др.), «бригадно-лабораторный метод» (И. Ф. Свадковский, Б. В. Всесвятский и др.) [1]. Они и позволили педагогике сделать важный шаг от класса-аудитории к классу-лаборатории.

Различные модификации  этой формы организации учебной деятельности активно разрабатывалась в педагогике с конца ХIХ - начала XX в. (К. Н. Вентцель - Россия, О. Декроли - Бельгия, М. Монтессори - Италия, С. Френе - Франция и др.) [1]. Решение образовательных задач, согласно взглядам сторонников данного подхода к организации обучения, должно преимущественно осуществляться созданием специальной развивающей среды, в которой ребенок находил бы стимулы для самообучения и развития.

Формам реализации учебной  деятельности в сфере дополнительного  образования в последнее время  уделяется все большее внимание.

На современном этапе  все чаще используют для обучения миникурсы, которые  включает обычно от 2 до 6 занятий. По 30-50 минут (в зависимости  от возраста и  уровня подготовки детей) каждое. Все занятия проводятся только на добровольной основе во внеучебное время.

Прочитав миникурс, наставник, как правило, находит  нескольких ребят, с которыми впоследствии ведет индивидуальную работу.

Сложно сделать  вывод о том, какая же из рассмотренных  форм организации учебного процесса наиболее благоприятствует выявлению, развитию и обучению одаренных детей, одновременно не ущемляя интересы остальных  детей в классе. Каждому учителю  необходимо определить для себя какая  организация педагогического процесса более всего удается ему. А  родителям, в свою очередь, рекомендуется  пристально изучать способности  и наклонности своих детей, прежде чем отдавать их в ту или иную школу, в тот или иной кружок.

Несомненно, в  рассмотрении этого вопроса лишь одно: классно-урочная система в  том виде, в котором она существует в современных школах, не способна развивать потенциальные способности  и одаренность детей.

4. Методы и технологии обучения одаренных детей

В многочисленных книгах и статьях о развитии мышления ребенка и его психосоциальной  сферы, публикуемых в последнее  время, содержится много самых разных логических задач, интересных заданий для развития творческого мышления, памяти, внимания и др., а также методик, направленных на развитие коммуникативных, лидерских и других способностей. Но, как известно, серьезный педагогический эффект не могут гарантировать отдельные задания и методики, его можно добиться только имея целостную систему, программу.

В XXI веке этот пробел начал восполняться. Стали появляться работы, где предлагаются варианты программ. Но те, кто попробовал по ним заниматься, знает, что сделать это практически невозможно. Основная причина сбоев в том, что уровень и темп развития мышления и психосоциальной сферы у каждого ребенка индивидуален.

Одна из главных  особенностей педагогической работы по линии «горизонтального обогащения» (О.М.Дьяченко, Д.И.Савенков) - необходимость предельной индивидуализации образовательной деятельности [12]. Естественно, что, действуя по какой-то общей, единой программе, следовать принципу индивидуализации обучения крайне сложно. Работа по развитию мышления и психосоциальной сферы личности ребенка в принципе не поддается традиционной алгоритмизации. Предлагаемые программы по развитию мышления и психосоциальной сферы детей, для «горизонтального обогащения содержания образования», имеют особую конструкцию.

Его может проиллюстрировать  логарифмическая спираль. Этот способ структурирования наиболее прост, доступен и обеспечивает нужный в данном случае педагогический эффект. Благодаря такой структуре один и тот же вид мышления, одна и та же проблема отрабатываются на занятиях периодически, многократно, причем содержание постепенно усложняется и расширяется и за счет обогащения новыми компонентами за счет углубленной проработки каждого действия, каждой операции.

При этом способе  структурирования учебного материала  в программе нет необходимости «прописывать» отдельные занятия. Сценарий каждого занятия - это исключительно сфера творческой деятельности педагога. Имея общую структуру и опираясь на диагностические результаты (диагностическая информация добывается в процессе самих занятий), педагог может разрабатывать сценарий каждого занятия, сообразуясь с уровнем развития работающих с ним  детей.

Рассматривая  методы и технологии обучения одаренных  детей нужно выделять два типа человеческого мышления: конвергентное  и дивергентное.

Термином конвергентное  мышление именуют логическое, последовательное, однонаправленное мышление. Оно проявляется и развивается, как мы уже говорили, в задачах, имеющих единственный правильный ответ, причем этот ответ, как правило, может быть логически выведен из самих условий. Задачи такого рода имеют жесткую структуру, их решение достигается путем использования определенных правил - алгоритмов. Конвергентному мышлению большое внимание уделяют традиционные образовательные программы. Практически все учебные задачи, используемые в традиционных учебных программах, - конвергентного типа. Использование заданий такого рода должно привести к овладению детьми такими умениями, как умение анализировать, синтезировать, делать обобщения, классифицировать, давать определения понятиям и др.

Дивергентная задача –  это задача, предполагающая, что  на один поставленный вопрос может  быть несколько или даже множество  верных ответов. Этот вид мышления квалифицируется  как творческий.

Необходим, как  это обычно и бывает, строго выверенный баланс в использовании заданий, направленных на оба вида мышления. Только такой подход обеспечивает полноценное развитие творческого (продуктивного) мышления. У детей необходимо развивать оба вида мышления, и помогать им находить удовлетворение в интеграции обоих параметров мозговой деятельности.

В оба вышеобозначенных блока (конвергентное и дивергентное мышление) входят задания, ориентированные на развитие всех видов мышления. Необходимо включать задания на развитие словесно-логического, наглядно-образного, наглядно-действенного мышления.

Задания дивергентного  типа крайне редко используются в  традиционном школьном обучении. Рассмотрим в качестве примера несколько таких задач_.

Детям предлагаются разноцветные геометрические фигуры (из пластмассы, фанеры или картона). Задание: составить как можно больше изображений из простых геометрических фигур. Обратите внимание каждого ребенка на то, как может помочь в этой работе умение классифицировать. Если придумывать изображения «хаотично», то результат обычно бывает очень скромным. Например, сложили домик, елочку, собачку, рыбку - и идеи иссякли. Если же работать по общим стратегиям, то получается значительно продуктивнее. Например, берем стратегию - «здания» и делаем: «жилой дом», «кинотеатр», «магазин», «замок», «храм», «башню» и т.д.; затем выбираем стратегию «животные» и делаем: «кошку», «собаку», «жирафа», «бегемота», «крокодила», «лошадь», «козу» и далее, практически до бесконечности.