Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Онтогенез речи

Как можно ответить на вопрос о врожденном характере языковой способности человека.

Языковой способностью в психологии и лингвистике считается способность человека к порождению и восприятию речевых произведений. Откуда берется у детей такая способность? Передается она по наследству или же становится результатом их психического развития? В современной науке пока еще нет единства в решении вопроса о характере генетической предрасположенности человека к языку. Наблюдая ребенка, мы сталкиваемся с чудом: за какие-нибудь три-четыре года он сам, практически без посторонней помощи овладевает такой сложнейшей коммуникативной системой, какой является наш язык.

В стремлении объяснить природу вхождения человека в родной язык ученые тяготеют к двум полярным точкам зрения, которые позволяют подразделять их на эмпириков и рационалистов. Эмпирики считают, что у ребенка при рождении нет врожденных механизмов, которые позволили бы ему овладеть конкретным национальным языком.

Другая точка зрения представлена у так называемых рационалистов, которые единодушны в том, что ребенку на генетическом уровне передаются некие знания, которые облегчают ему овладение языком. Аргументированная критика концепции врожденных знаний не раз приводилась в зарубежной и отечественной психологии. Так, крупнейший психолог 20-го века Ж. Пиаже настаивает на том, что язык является следствием интеллектуального развития ребенка.

Иной взгляд на эту проблему, позволяет в языковой способности увидеть реализацию некоторых импритинговых психофизиологических механизмов, которые младенец наследует генетически [Lenneberg 1967; Бельтюков 1977].

Для того, чтобы хоть немного прояснить этот вовсе не простой вопрос, рассмотрим некоторые факты.

Проблема генетической наследуемости языковой способности возникала перед людьми и в древности. Она толкала восточных владык, наделенных неограниченной властью, на жестокие и порой бесчеловечные эксперименты. Один их таких опытов описан в «Общей истории империи монголов». Некий хан Акбар захотел узнать, какой язык является самым древним. По его мысли, таким языком должен быть тот, который дан нам Богом и на котором человек заговорит, даже если его не обучать никакому языку. Чтобы проверить свою, как бы мы сейчас сказали, «гипотезу», он приказал собрать двенадцать грудных младенцев самых разных национальностей и заключить их в замок. Дети были отданы двенадцати немым кормилицам. Немой привратник охранял ворота замка, куда под страхом смерти никто не должен был заходить. Когда дети достигли двенадцатилетнего возраста, хан велел привести их к себе во дворец. Сюда же были приглашены эксперты, знатоки древних языков: древнееврейского, арабского, халдейского, санскрита и т. п. Однако результаты «эксперимента» удивили и разочаровали присутствующих: дети не говорили вовсе ни на каком языке. Они научились у своих кормилиц обходиться без языка и выражали свои желания и чувства жестами, которые заменяли им слова. Дети были дики и пугливы и представляли собой весьма жалкое зрелище... Сходные с описанными выше причины вызывают тяжелейшее расстройство развития психики, которое получило в науке название синдром госпитализма , т. е. нарушение интеллектуально-речевого развития, вызванное недостатком коммуникативно-эмоционального воздействия взрослых на ребенка в раннем детском возрасте. При справедливости приведенной формулировки необходимо отметить и факты иного порядка. Прежде всего, мы можем констатировать скорость овладения любым здоровым малышом языком его родителей. Это происходит само по себе без специальных усилий со стороны взрослых. Между тем многочисленные опыты обучения животных (даже высших приматов) языку людей успехом не увенчались.

Важный факт, свидетельствующий о предрасположенности человека к звуковой коммуникации, – наличие в мозгу специальных зон, которые отвечают за порождение и формирование речи. Зоны эти впервые были открыты во второй половине 19 века. Центр, который руководит моторной реализацией речи (зона Брока), находится в лобной части левого полушария мозга; центр, отвечающий за восприятие и понимание речи (зона Вернике), располагается в височной части того же полушария.

Еще одним аргументом, свидетельствующим о существовании наследственных механизмов овладения речью ребенком, можно считать некоторые особенности голосового развития. Прежде всего – наличие стадии гуления, которая представляет собой вокализации, необходимые для разминки, тренировки речевого аппарата, подготовке его к дальнейшему овладению звуковой речью. В самом раннем периоде голосового развития (где-то с одного месяца) у ребенка начинает работать на бессознательном уровне имитативный комплекс, который заставляет малыша подражать мимическим и, несколько позже, голосовым проявлениям поведения окружающих его людей. Возможно, именно этот комплекс позволяет адаптироваться человеческим детям в среде животных («комплекс Маугли»). В любом случае ясно, что кроме безусловных рефлексов, связанных с жизненно важными функциями (глотание, сосание, хватание и т.д.) ребенок имеет и некую программу овладения языком, «языковой инстинкт».

Теперь мы уже можем сделать вывод о возможности генетически передаваемой способности к языку: при том, что конкретный национальный язык по наследству не передается, способность к овладению любым национальным языком является врожденной.

Что такое «функциональный базис речи»?

В речевом онтогенезе истоки коммуникации на конкретном национальном языке и начальные стадии развития интеллекта (мышления) идут по разным каналам. При этом языковые сообщения зачастую лишены интеллектуального наполнения, а интеллект использует неязыковые формы проявления. Между интеллектом и языком располагается промежуточная первичная коммуникативная система, которая получила название функционального базиса речи. Эта система содержит набор невербальных компонентов коммуникации. Она формируется у ребенка в первый год его жизни и становится основой для овладения им возможностями родного языка.

Чем лепет принципиально отличается от гуления и гуканья?

Голосовая эволюция в лепетный период подчинена действию имитативного комплекса. В этом ее принципиальное отличие от гуления: теперь уже, помимо «разминки» мускулатуры речевого аппарата, начинает работать и слуховой анализатор. Важнейшая роль здесь принадлежит механизму, называемому эхолалией – бессознательному подражанию звукам слышимой ребенком речи.

Для того, чтобы хоть немного прояснить этот вовсе не простой вопрос, рассмотрим некоторые факты.

4. Дайте определение понятий фонематическое восприятие, фонематический слух, фонема.

Фоне́ма (др.-греч. φώνημα — «звук») — минимальная единица звукового строя языка. Фонема не имеет самостоятельного лексического или грамматического значения, но служит для различения и отождествления значимых единиц языка (морфем и слов).

Понятие «фонематический слух» следует отличать от понятия «фонематическое восприятие».

Фонематический слух - это тонкий, систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка. Фонематический слух, являясь частью физиологического слуха, направлен на соотнесение и сопоставление слышимых звуков с их эталонами, которые хранятся в памяти человека упорядоченно — в «решетке фонем».

Фонематическое восприятие — это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова. Сколько слогов в слове мак? Сколько в нем звуков? Какой согласный звук стоит в конце слова? Какой гласный звук в середине слова? Именно фонематическое восприятие помогает ответить на эти вопросы.

Правильное развитие фонематического слуха и фонематического восприятия лежит в основе безошибочного усвоения письма и чтения в процессе школьного обучения.

5. Чем понятие фонемы отличается в Московской и Ленинградской фонологических школах?

С точки зрения ленинградской школы (Л.В. Щерба, Л.Р. Зиндер, М.И. Матусевич и т. д.) фонема – прежде всего звукотип. Иными словами, звуки, похожие по акустике и артикуляции, группируются в фонемы. (то, что мы слышим)

Представители московской школы (Р. И. Аванесов, А. А. Реформатский, М. В. Панов и мн. др.) видят в фонеме подвижный компонент морфемы, через которую определяется принадлежность звука к той или иной фонеме. ( то, что мы пишем)

6. Какой вывод можно сделать из эксперимента Н.Х. Швачкина?

Н.Х Швачкин одним из первых в нашей науке стал применять для изучения речевого онтогенеза экспериментальные методы.

Эксперимент проходил в виде игры (точнее серии игр). Сначала дети узнавали названия предметов. Скажем, небольшая трапеция получила название «мак», а шарик – «бак» и т. п. После чего фигурки перемешивались и детям предлагалось принести, поименованный предмет. Выполняя манипуляции с объектами, дети обнаружили разную степень способности к различению имен. Некоторые пары слов они различали раньше других. Распознавание одних не вызывало трудностей, другие различались со временем и т. д.

Сначала возникает различение гласных, затем происходит различение наличия согласных, после этого наступает различение между самими согласными.

В процессе формирования фонематического слуха важную роль играет слуховой анализатор. Ребенок, который уже произносит звук, легко отличает от неосвоенных им звуков. Это позволяет говорить о взаимодействии слуха и артикуляции в процессе фонематического развития речи. При том, что речедвигательный анализатор тоже оказывает определенное воздействие на порядок овладения фонемами, формирование фонематического слуха идет по пути от грубых слуховых дифференцировок (различий) ко все более тонким.

Эксперимент выявил закономерную последовательность в фонематическом развитии речи ребенка. Он установил, что с ранних этапов развития ребенка (уже с начала второго года жизни) слово начинает влиять на восприятие свойств предметов, формирование представлений о них и т.д. Несмотря на некоторые индивидуальные различия в развитии слуха и произвольной артикуляции детей на втором году жизни, все же можно в схематической форме наметить генетические ряды фонематического развития речи ребенка. Чем старше дети, тем сильнее и ярче будет влияние речи на все стороны их психической деятельности.

7. Охарактеризуйте основные принципы протекания детского словотворчества.

Детское словотворчество – это, во-первых, творчество поневоле, а, во-вторых, творчество, ограниченное рамками языковой системы. Оно строится по принципу аналогии . Как справедливо указывает один из наиболее крупных отечественных специалистов в области теории словообразования Е.А. Земская, «именно аналогия – это тот двигатель, который порождает все виды новых слов».

8. Почему можно сказать, что детская морфология более правильна, по сравнению с взрослой морфологией?

В формировании морфологической системы детской речи существует определенная закономерность: здесь отчетливо наблюдается движение от конкретного к абстрактному, от образного к условному. Поэтому, например, ребенок сначала овладевает грамматической категорией числа существительного и лишь затем – формами рода и падежей.

Так же как и в случае словотворчества, здесь действует закон аналогии. Строго говоря, детская грамматика более последовательна, чем та, которой пользуемся мы, взрослые. Она опирается на наиболее общие закономерности, морфологические сверхмодели. Созданная по таким сверхмоделям система не знает исключений и логических несообразностей. В ней преодолеваются ограничения, накладываемые на носителей языка грамматической нормой. Это стремление к «грамматической справедливости», игнорирование исключений, которые не укладываются в общие правила или как-то нарушают последовательность формообразования, определяет трудности в построении морфологической системы.

9. Какова функция голофраз в первых высказываниях ребенка?

Первые высказывания ребенка обусловлены аффективным характером его мышления; они связаны с конкретными ситуациями и имеют симпрактический (А. Р. Лурия) характер. Голофразы не столько передают какую-либо информацию, сколько выражают эмоциональное состояние в связи с данной ситуацией. Сама ситуация предстает в голофразе в виде нерасчлененного целостного единства, где нет разграничение на субъект действия, само действие, объект действия и т.п. В зависимости от ситуации одно и то же слово может передавать разный смысл.

Например, предложение, состоящее из слова «Мама», может содержать призыв к общению, просьбу взять на руки, радостное сообщение о том, что мама вошла в комнату, просьбу, чтобы мама открыла матрешку и мн. др.

10. Приведите примеры попыток изменения ребенком морфологической структуры русского языка?

Особенности формирования морфологической стороны речи заключаются в том, на сколько у детей сформировано мышление, умение словоизменять с помощью разных суффиксов, рода падежей, числа, а также устойчивость внимания, конструктивного мышления.

Смешение продуктивной и непродуктивной форм множественного числа существительных: вместо окончаний -а (-я) - дети произносят -ы (-и) по типу "столы", "домы", "поезды", "окны", "человеки".

Унификация окончаний родительного падежа множественного числа имён существительных, сведение всего их многообразия к окончанию -ов (-ев) по типу "столов": "карандашов", "этажов", "мышов", "утков", "птичков", "книгов", "куклов", "девочков", "руков", "дерев", "лошадёв".

Неправильное склонение имен существительных родительного падежа единственного числа: "у кукле", "у сестре", "у маме", "без ложке".

Унификация стилистических различий в окончаниях предложного падежа единственного числа неодушевлённых существительных, имеющих разговорную формулу -у, в отличии от книжной формы на -е ("на мысу - на мысе") : "в лесе", "в носе", "в роте", "на супе".

Не различение окончаний винительного падежа одушевленных и неодушевленных существительных: "видели поросенок", "поймали олень", "посадили дуба", "Сережа поймал сом".

Склонение несклоняемых существительных: "в кине", "на пальте пуговицы", "за пианином", "чашка кофию".

Образование множественного числа существительных, обобзначающих детёнышей животных: "ягнёнки", "жеребёнки", "котёнки", "поросёнки".

Изменение рода существительных: "большой яблок", "купи мороженую", "папа ушла", "платье зелёная".

Унификация спряжения глаголов - спряжение всех непродуктивных по типу продуктивных: "давать-даваю", "дать-дадишь", "ехать-ехаю, ехает", "бежать- бежу, бежи", "искать-искаю, искает".

Не склонение числительных: "собака с пять щенят", "курица пришла без два цыплёнка".

Неправильная форма причастий: "сломатая", "сошитая", "оборватая".

Образование сравнительной степени прилагательных: "ярчи", "хужи", "плохее", "чистее", "красивше".

Окончание местоимений в косвенных падежах: "у мене болят уши", "в этим кармане", "у тебе красивая платья".

Склонение числительных: "двое домов", "идите по двоим", "с двумями карманами".

У детей наблюдаются, особенно в повседневном общении, и другие ошибки:

"одень" - вместо "надень", "раздень" - вместо "сними";

"я надетый" - вместо "я одетый";

"мы ходим за ягодам и грибам".

Большую роль в формировании морфологической стороны речи играет и место жительства ребёнка.