Основные показатели психологического развития детей раннего возраста
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Ранний возраст - период с года до 3 лет. В это время происходят важнейшие изменения в психичес
Ведущей деятельностью является предметная деятельность, которая влияет на все сферы психики детей, определяя во многом и специфику их общения с окружающими. Она возникает постепенно из манипулятивной и орудийной деятельности младенцев. Эта деятельность подразумевает, что предмет используется в качестве орудия по закрепленным в данной культуре правилам и нормам - например, ложкой едят, лопаткой копают, а молотком забивают гвозди.
Выявляя в процессе деятельности наиболее важные свойства предмета, ребенок начинает соотносить их с определенными операциями, которые он совершает, при этом открывая, какие операции лучше всего подходят к конкретному предмету. Таким образом, дети учатся пользоваться предметами так, чтобы они не были просто продолжением их руки, но использовались, исходя из логики самого предмета, т.е. из того, что им лучше всего можно делать.
1 Основные показатели
Ранний возраст – это период с года до 3 лет. В это время происходят важнейшие изменения в психическом развитии детей – формируется мышление, активно развивается двигательная сфера, появляются первые устойчивые качества личности [1, с. 14].
Ведущей деятельностью в этом возрасте является предметная деятельность, которая влияет на все сферы психики детей, определяя во многом и специфику их общения с окружающими. Она возникает постепенно из манипулятивной и орудийной деятельности младенцев. Эта деятельность подразумевает, что предмет используется в качестве орудия по закрепленным в данной культуре правилам и нормам – например ложкой едят, лопаткой копают, а молотком забивают гвозди.
Выявляя в процессе деятельности наиболее важные свойства предмета, ребенок начинает соотносить их с определенными операциями, которые он совершает, при этом открывая, какие операции лучше всего подходят к конкретному предмету. Таким образом дети учатся пользоваться предметами так, чтобы они не были просто продолжением их руки, но использовались, исходя из логики самого предмета, т.е. из того, что им лучше всего можно делать. Этапы формирования таких, закрепленных за предметом-орудием действий, были исследованы П.Я. Гальпериным.
Он показал, что на первой стадии – целенаправленных проб – ребенок варьирует свои действия исходя не из свойств орудия, которым он хочет достать нужный ему предмет, но из свойств самого этого предмета. На второй стадии – подстерегания – дети случайно находят в процессе своих попыток эффективный способ действия с орудием и стремятся повторить его. На третьей стадии, которую Гальперин назвал «стадией навязчивого вмешательства», ребенок активно старается воспроизвести эффективный способ действия с орудием и овладеть им. Четвертая стадия – объективной регуляции. На этой стадии ребенок открывает способы регулирования и изменения действия исходя из тех объективных условий, в которых его приходится выполнять.
Гальперин также доказал, что в том случае, когда взрослый сразу же показывает ребенку, каким образом действовать с предметом, этап проб и ошибок минуется, а дети сразу же начинают действовать, начиная со второго этапа.
При диагностике развития предметных действий у детей необходимо помнить о том, что орудийные действия включают в себя и предметные, так как один из вариантов орудийного действия является исторически закрепленным за данным предметом. Так, ложкой можно копать, пересыпать содержимое из одной емкости в другую, есть суп и совершать другие орудийные действия, но только последний способ использования является еще и предметным, историческизакрепленным за этим орудием. В течение второго года жизни дети обучаются большинству предметных действий, причем при исследовании их психического развития важно помнить, что орудийныедействия в определенной степени могутявляться показателем интеллектуального развития детей, в то время как предметные в большей степени отражают степень их обучения, широту контактовсо взрослыми[4, с. 29].
Большое значение для психического развития в этом возрасте имеет иформирование сенсорики. Выше говорилось о том, что исследования многих ученых (К. Бюлера, А.В. Запорожца, Л.А. Венге-ра) показали, что в первые годы жизни уровень развития воспрпятия существенно влияет на мышление. Это связано с тем, что действия восприятия связаны с такими операциями мышления, как обобщение, классификация, подведение под понятие и другими.
Развитие восприятия определяется
тремя параметрами –
Перцептивные действия помогают изучить основные свойства и качества воспринимаемого предмета, выделив из них главные и второстепенные. На основе такого выделения ребенок воспринимает информативные точки в каждом из предметов окружающего мира.что помогает при повторном восприятии быстро узнать этот предмет, отнеся его к определенному классу – кукла, машинка, тарелка и т.д. Действия восприятия, которые вначале являются внешними и развернутыми (ребенок должен не только посмотреть на предмет, потрогать его руками, действовать с ним), затем переходят во внутренний план и автоматизируются. Таким образом развитие перцептивных действий помогает формированию обобщения, так же как и других мыслительных операций, так как выделение наиболее значимых качеств каждого предмета дает возможность в дальнейшем объединить их в классы и понятия.
В раннем возрасте также начинается формирование сенсорных эталонов – вначале как предметных (появляющихся уже к концу младенчества), которые затем, постепенно обобщаясь, переходят на уровень сенсорных. Сначала представления о форме или цвете связаны у ребенка с конкретным предметом (например, круглый мяч, зеленая трава и т.д.). Постепенно это качество обобщается и, отрываясь от предмета, становится обобщенным эталоном – цвета, формы, размера. Именно эти три основных эталона формируются у детей к концу раннего возраста.
Действия соотнесения предмета с эталоном помогают систематизировать те знания, которые есть у детей при восприятии новых предметов. Именно эти знания делают образ мира целостным и постоянным. При этом в раннем возрасте дети еще не могут разделить сложный предмет на ряд эталонов, из которых он состоит, но могут уже найти отличия между конкретным предметом и эталоном – например сказав, что яблоко – это неправильный круг.
Благодаря тесной связи восприятия и мышления, некоторые тесты, использующиеся для диагностики детей этого возраста, применяются для изучения обоих процессов.
В раннем возрасте кроме наглядно-действенного мышления начинает формироваться и наглядно-образное. Исходя из того, что мышление предполагает ориентировку в связях и соотношениях между предметами, в исследованиях Запорожца и Венгера были разработаны методы изучения и диагностики мышления, исходя из способов ориентировки ребенка в ситуации[8, с. 136].
Эта ориентировка может быть связана с непосредственными действиями с предметами, их зрительным изучением или словесным описанием, определяя тем самым и вид мышления – наглядно-действенное, образное схематическое, словесно-логическое. При этом наглядно-действенное мышление возникает к концу первого года жизни и является ведущим видом мышления до 3,5-4 лет. Наглядно-образное мышление возникает в 2,5-3 года и является ведущим до 6-6,5 лет. Наглядно-схематическое мышление возникает в 4,5-5 лет, оставаясь ведущим видом мышления до 6-7 лет. И, наконец, словесно-логическое мышление возникает в 5,5-6 лет, становясь ведущим с 7-8 лет, и остается основной формой мышления у большинства взрослых людей. Таким образом, в раннем возрасте основным (и практически до конца этого возраста единственным) видом мышления является наглядно-действенное, предполагающее непосредственный контакт ребенка с предметами и поиск правильного решения задачи путем проб и ошибок. Как и в случае с формированием предметных действий, помощь взрослого, который показывает ребенку, на какие параметры ситуации следует обратить внимание, чтобы правильно ориентироваться иправильно решить задачу, необходима для развития мышления ребенка и перехода его на более высокий образный уровень. В то же время к концу раннего возраста при решении простых, связанных с прошлым опытом задач, дети должны уметь ориентироваться практически мгновенно, не прибегая к пробным действиям с предметами, т.е. решать задачи на основе образного мышления.
Характерной особенностью мышления ребенка в этот период являетсяего синкретизм, т.е. нерасчлененность – ребенок пытается решить задачу, не выделяя в ней отдельные параметры, но воспринимаяситуацию как целостную картинку, все детали которой имеют одинаковое значение. Поэтому помощь взрослого должна быть направлена прежде всего на анализ и выделение отдельных деталей в ситуации, из которых потом ребенок (может быть также при помощи взрослого) выделит главные и второстепенные. Таким образом, общение со взрослым, совместная предметная деятельность могут существенно ускорить и оптимизировать познавательное развитие детей, недаром М.И. Лисина назвала ведущий вид общения в этот период ситуативно-деловым.
Однако общение со взрослым имеет большое значение не только для формирования познавательной сферы, но и для развития личности детей раннего возраста. Окружающим надо помнить, что представление о себе, первая самооценка детей в это время является на самом деле интериоризованной оценкой взрослого. Поэтому постоянные замечания, игнорирование пусть даже не всегда успешныx попыток детей сделать что-то самостоятельно, недооценка их знаний могут привести уже в этом возрасте к неуверенности в себе, снижению притязаний на успех в осуществляемой деятельности. Об этом говорил и Э. Эриксон, доказывая, что в этом возрасте у детей формируется чувство самостоятельности, автономности либо, при неблагоприятном направлении развития, чувство зависимости от него. Доминирование одного из двух вариантов связано, по его мнению, с тем, как взрослые реагируют на первые попытки ребенка добиться самостоятельности. В какой-то степени описание этой стадии у Эриксона коррелирует с описанием формирования новообразования «я – сам» в отечественной психологии. Так, в исследованиях Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович и других психологов подчеркивалось, что к концу раннего детства у детей появляются первые представления о себе как о личности, отличающейся от других самостоятельностью собственных действий[10, с. 93].
В это же время у детей появляются первые признаки негативизма, упрямства и агрессии, которые являются симптомами кризиса 3 лет. Это один из самых значимых иэмоционально насыщенных кризисов в онтогенезе. Фиксация на негативном этапе этого кризиса, препятствия, которые возникают при формировании самостоятельности, активности детей (высокая степень опеки — гиперопека, авторитарность, высокие требования и критика со стороны взрослых), не только препятствуют нормальному развитию самосознания и самооценки детей, но и приводят к тому, что негативизм, упрямство, агрессия, так же как и тревога, отгороженность становятся устойчивыми свойствами личности. Эти качества, естественно, влияют на все виды деятельности детей – и на их общение с окружающими, и на их учебу и могут привести к серьезным отклонениям в младшем школьном и, особенно, подростковом возрасте.
Важной характеристикой этого возрастного этапа является лабильность эмоциональной сферы ребенка. Его эмоции и формирующиеся в это время чувства, отражающие отношения к предметам и людям, еще не фиксированы и могут быть изменены при изменении ситуации. Фиксация на запрете при появлении другого положительного стимула, отсутствие положительной эмоциональной реакции на новую игрушку и иные показатели ригидности эмоций, так же как и фиксация на отрицательных эмоциях, являются серьезными показателями (свидетельствами) отклонения не только в развитии эмоциональной сферы, но и в общем психическом развитии в этом возрасте.
Основные психические
1 год ПОКАЗАТЕЛИ: Коммуникативное
поведение 3 мес: - комплекс оживления;
про язык - мимиознаки и кинознаки
-информация о чувствах и
РИСК: Коммуникативное поведение Отсутствие комплекса оживления после трех мес; Пассивность и недифференцированная реакция на взрослых. После 8 мес. паника на чужих взрослых. Избегание глазного контакта после 6 мес. Избегание телесного контакта, ощущение ребенка как «тряпичной куклы». Отсутствие лепета после 5-8 мес. Эмоциональное развитие Пассивность. Отрицательный фон настроения. Монотонный плач. Депрессивность. Невротические проявления (инверсия формулы сна, ПЭП и т.п.) Познавательная активность Отсутствие интереса к игре. Нет константности предмета. Нет предвосхищения событий к 1 году
2 год
ПОКАЗАТЕЛИ: Коммуникативное
поведение Уже появившиеся
Эмоциональное развитие Дифференцированные межличностные отношения. Рост поведенческого репертуара. Положительный фон настроения. Эмоциональная лабильность Познавательная активность Наглядно-действенное мышление. Сенсомоторный интеллект. Сенсорные эталоны на практическом уровне. Формирование стратегии проб и ошибок: зрелая и незрелая. Игровая деятельность: символическая игра (понарошку «ест» вначале сам, потом «кормит» маму, позже - куклу)
РИСК: Коммуникативное поведение Низкая коммуникативная активность
Эмоциональное развитие Пассивность. Тревожный тип. Дистемичность
Познавательная активность
Хаотические и
ПОКАЗАТЕЛИ: Коммуникативное поведение Начало развития делового общения. Формирование общения со сверстниками, сотрудничество. Поведенческие сценарии диалога со взрослыми и сверстниками. Кризис 3 лет
Эмоциональное развитие Продолжение формирования разнообразных форм поведения. Дифференциация отношений со взрослыми. Положительный фон настроения. Эмоциональная лабильность
Познавательная активность Наглядно-образное мышление. Сенсорный интеллект. Сенсорные эталоны Стратегия проб и ошибок Символическая игра. Разнообразные игры
РИСК: Коммуникативное поведениеБоязнь и избегание сверстников. Автономность отношений ребенка к родителям, т е. не привлекает к совместной деятельности родителей (нарушение детско-родительских отношений). Низкая коммуникативная активность, что может быть задержкой психомоторного развития. Низкая речевая активность
Эмоциональное развитиеПассивность в эмоциональных контактах. Тревожный тип
Познавательная
РИСК: Коммуникативное поведение Отсутствие комплекса оживления после трех мес; Пассивность и недифференцированная реакция на взрослых. После 8 мес. паника на чужих взрослых. Избегание глазного контакта после 6 мес. Избегание телесного контакта, ощущение ребенка как «тряпичной куклы». Отсутствие лепета после 5-8 мес. Эмоциональное развитие Пассивность. Отрицательный фон настроения. Монотонный плач. Депрессивность. Невротические проявления (инверсия формулы сна, ПЭП и т.п.) Познавательная активность Отсутствие интереса к игре. Нет константности предмета. Нет предвосхищения событий к 1 году
2 год
ПОКАЗАТЕЛИ: Коммуникативное поведение Уже появившиеся коммуникативные навыки не снимаются, а продолжают развиваться. Невербальные коммуникативные циклы ребенка и матери: 12-16 мес. - 10-15 циклов, к 2 годам - до 20-30 циклов. Личностно-деловое взаимодействие. Языковые средства общения: голофразы и собственно фразы
Эмоциональное развитие Дифференцированные межличностные отношения. Рост поведенческого репертуара. Положительный фон настроения. Эмоциональная лабильность Познавательная активность Наглядно-действенное мышление. Сенсомоторный интеллект. Сенсорные эталоны на практическом уровне. Формирование стратегии проб и ошибок: зрелая и незрелая. Игровая деятельность: символическая игра (понарошку «ест» вначале сам, потом «кормит» маму, позже - куклу)
РИСК: Коммуникативное поведение Низкая коммуникативная активность
Эмоциональное развитие Пассивность. Тревожный тип. Дистемичность
Познавательная активность
Хаотические и
ПОКАЗАТЕЛИ: Коммуникативное поведение Начало развития делового общения. Формирование общения со сверстниками, сотрудничество. Поведенческие сценарии диалога со взрослыми и сверстниками. Кризис 3 лет
Эмоциональное развитие Продолжение формирования разнообразных форм поведения. Дифференциация отношений со взрослыми. Положительный фон настроения. Эмоциональная лабильность
Познавательная активность Наглядно-образное мышление. Сенсорный интеллект. Сенсорные эталоны Стратегия проб и ошибок Символическая игра. Разнообразные игры
РИСК: Коммуникативное поведениеБоязнь и избегание сверстников. Автономность отношений ребенка к родителям, т е. не привлекает к совместной деятельности родителей (нарушение детско-родительских отношений). Низкая коммуникативная активность, что может быть задержкой психомоторного развития. Низкая речевая активность
Эмоциональное развитиеПассивность в эмоциональных контактах. Тревожный тип
Познавательная активностьПреобладание элементарных форм исследования. Использование силовых проб. Несформированность предметной деятельности. Отсутствие символической игры. Стереотипный характер игры
При проведении диагностики важно помнить о том, что психическое развитие детей – это сложный процесс, в котором невозможно выделить отдельные независимые друг от друга параметры. Поэтому при проведении диагностики необходимо использовать целую «батарею» методик, направленных на изучение всех сторон психики детей, сопоставляя полученныеданные так, чтобы можно было получить целостное представление о конкретном ребенке. При этом важно не только правильно подобрать методики, но и расположить их в определенном порядке, чтобы ребенок не устал, не отказался от работы[9, с. 92].
Анализируя полученные данные, важно
установить взаимосвязь между отдельными
особенностями и сторонами
Правильная диагностика –
Обследование, как правило, начинается с беседы со взрослыми, (другими воспитателями, учителями, родителями) в том случае, если они обратились к Вам с определенными жалобами на ребенка. В процессе беседы Вам необходимо четко определить характер претензий к ребенку и причин недовольства им.
Собственно обследование ребенка начинается с анализа его внешнего вида и его реакции на ситуацию обследования. При этом надо обращать внимание на то, насколько ребенок открыт для контакта, проявляет ли он активность (например, изучает обстановку в комнате, рассматривает с интересом игрушки, предметы, стоящие в ней) или он расторможен, т.е. крутится на месте, порывается встать, вертит что-то в руках или просто болтает руками или ногами. Фиксируется и проявление заторможенности, напряженности, проявляемое ребенком, стремление сесть или встать в уголок, нежелание обращать на себя внимание, боязнь вступить в разговор.
Все эти факты связаны как с психодинамическими (врожденными) особенностями ребенка (например, с импульсивностью или ригидностью), так и с качествами его личности (например, с тревожностью или демонстративностью). Полученные при наблюдении данные в дальнейшем сопоставляются с данными тестов и помогают понять природу интеллектуальных или эмоциональных отклонений ребенка.
При обследовании важно чередовать методики таким образом, чтобы методы, направленные на изучение памяти, следовали за методиками, направленными на анализ мышления, а изучение восприятия следовало за исследованием креативности. Начинать диагностику рекомендуется с рисования (как на свободную, так и на заданную тему), давая ребенку время войти в ситуацию обследования. Вначале даются и задания на исследования памяти, так как необходимо время (не меньше 20 минут) для исследования отсроченного воспроизведения. В то же время личностные методики предлагаются детям в конце работы, после того, как новизна ситуации для него сгладится и наладится контакт между взрослым, проводящим диагностику, и ребенком. Эта последовательность сохраняется и в том случае, если обследование проводится не единовременно, но в течение нескольких занятий.
При проведении диагностики необходимо запомнить несколько основных правил, без которых Ваша работа не будет успешной.
Каждая методика направлена на измерение очень узкого, специального качества – какого-то вида внимания, памяти, мышления ребенка. Нет методик, которые бы измеряли сразу все, нет методик, цаосновании которых Вы бы могли сразу понять все в ребенке и дать общую характеристику его личных качеств, способностей, особенностей его общения или стиля деятельности, его познавательных процессов. Поэтому для составления психологической характеристики необходимо использовать не меньше 10-15 разных тестов.
Обязательно обращайте внимание
на инструкцию, которая дается в каждой
методике. Помните, что неправильная инструкция
может полностью изменить содержание
задания и, следовательно,
полученный Вами результат.
Не забывайте о том, что каждая
методика рассчитана на определенный
возраст. Поэтому внимательно следите
за тем, чтобы воз-
ласт исследуемого ребенка совпадал с
тем возрастом, для которого
составлена данная методика. Существуют
методы, которые можно
использовать в разных возрастных группах.
В таких случаях обращайте внимание на
инструкцию и способ подачи материала
для каждого возраста.
Результаты, полученные Вами, также не могут быть одинаковыми для разного возраста. Поэтому будьте внимательны при интерпретации результатов, обязательно сверяйте их с нормативностью, т.e. с теми результатами, которые типичны для детей данноговозраста. Помните и о том, что только по данным одной методики, уже если результаты ребенка ниже, чем должны быть в норме, еще нельзя сделать вывод о его «глупости» или отсталости, так же как и об одаренности. Такой вывод может быть сделан только в том случае,если данные всех интеллектуальных тестов (или большинства из них) ниже или выше нормы.
Многие методики требуют специального
«стимульного материала, т.е. карточек,
текстов, картинок, которые предлагаются
ребенку.
Не забывайте, что все инструкции о порядке
предъявления и способе
дачи этого материала обязательны; при
несоблюдении их или изменении самого
материала Вы получите совершенно иной
результат.
Существуют так называемые субъективные
и объективные методики, способы
анализа полученных результатов. Одни
из них
имеют точные ключи и рассчитанные по
баллам варианты ответов,
другие требуют не количественной, но
качественной интерпретации; хотя работать
с ними труднее, часто эти методы дают
более ясные данные о психическом состоянии
ребенка. Однако при работе с ними надо
проявлять особое внимание и сверять полученные
результаты с показателями, полученными
в других тестах.
Никогда не пытайтесь давить на ребенка, т.е. работать с ним без его добровольного желания. Отвержение ребенком ситуации обследования может нарушить весь процесс диагностики и Вы получите неверные результаты. Старайтесь также не подчеркивать, что Вы проверяете ребенка, как бы экзаменуете его, это приведет к напряженности, скованности и также нарушит объективность полученных данных. Можете включить обследование в процесс любой совместной деятельности, даже игровой, но только в том случае, если ребенок может и в процессе этой игры сосредоточиться, принять задание, а не бросить его на полпути, если оно ему покажется скучным или трудным. Словом, Вы должны заинтересовать его данной деятельностью и добиться внимания к ней.
Объект исследования: эмоциональная сфера детей раннего возраста.
Предмет: особенности развития эмоциональной сферы в раннем детстве.
Цель: выявить особенности развития эмоциональной сферы в раннем детстве.
Гипотеза:
1) существуют особенности
2) существуют особенности
Методы исследования:
1) наблюдение;
2) Опросник для родителей "Типы воспитания детей" [3, с. 339];
3) Опросник «Оценочная шкала
эмоциональных проявлений
В выборку испытуемых вошли 38 воспитанников раннего возраста (2-3 лет) и их родители- 38 человек (мамы).
1) Исследование началось с наблюдения за испытуемыми. Использовались две схемы наблюдения.
Схема 1. "Отношение ребенка к взрослому"[2, с. 103] .
