Основные принципы и понятия РО Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова

План.

Введение.

1. Основные принципы  и понятия РО Д. Б. Эльконина  и В. В. Давыдова

2. Особенности содержания  РО Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова

3. Особенности методики

4. Учебный диалог как  основная форма сотрудничества

Заключение

Список использованной литературы

Введение.

Система развивающего обучения, созданная большим коллективом  под руководством Д. Б. Эльконина  – виднейшего советского психолога, академика РАО, автора всемирно известной  периодизации возрастного развития, В. В. Давыдова – академика, вице-президента РАО, автора теории развивающего обучения, теории содержательного обобщения, отличается от других концепций развивающего обучения своей направленностью на задачу психического, умственного и личностного развития учащихся.

Система развивающего обучения Эльконина - Давыдова противопоставлена ими традиционной системе обучения, прежде всего по принципиальному направлению познания, познавательной деятельности школьника. Существующее обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В. В. Давыдовым эмпирическим.

В технологии Эльконина-Давыдова обучение путем решения учебных  задач является основным методом. Решить задачу теоретически – значит решить ее не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев. При этом большую роль играет моделирование способов решения задачи в предметной, графической или знаковой форме.

В технологии Эльконина-Давыдова обучение – это коллективная мысленная деятельность, деловое общение детей.

Позиция учителя: «к классу не с ответом, а с вопросом», учитель  ведет к известным ему целям  обучения, поддерживает инициативу ребенка  в нужном направлении.

Позиция ученика: «субъект познания»; за ним закрепляется роль познающего мир (в специально организованных для этого условиях).

1. Основные принципы и понятия РО Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова

Эльконин Даниил Борисович – виднейший советский психолог, академик РАО, автор всемирно известной периодизации возрастного развития.

Давыдов Василий  Васильевич – академик, вице-президент РАО, автор теории развивающего обучения, теории содержательного обобщения.

Система развивающего обучения, созданная большим коллективом под руководством Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, В.В. Репкина, отличается от других концепций развивающего обучения своей прямой направленностью на задачу психического, умственного и личностного развития учащихся.

Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова противопоставлена ими традиционной системе обучения, прежде всего по принципиальному направлению познания, познавательной деятельности школьника. Существующее обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым эмпирическим.

Обобщая работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Э.В. Ильенкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному; от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теоретическим, а само такое обучение – развивающим.

При этом В.В. Давыдов  опирается на исходные положения  Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина относительно того, что ведущая значимость обучения в умственном развитии выражается, прежде всего, через содержание усваиваемых знаний (Д.Б. Эльконин), производным от которого являются методы (или способы) организации обучения.

2. Особенности содержания РО Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова

Построение учебного предмета моделирует содержание и методы научной области, организует познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования.

Повышается теоретический  уровень образования, который предлагает передачу детям не только эмпирических знаний и практических умений, но и «высоких» форм общественного сознания (научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей).

Теоретические знания (ЗУНы)

Развивающий характер обучения в технологии Д.Б. Эльконина –  В.В. Давыдова связан, прежде всего с тем, что его содержание построено на основе теоретических знаний. В основе эмпирических знаний лежит наблюдение, наглядные представления, внешние свойства предметов; понятийные обобщения получаются путем выделения общих свойств при сравнении предметов. Теоретические же знания выходят за пределы чувственных представлений, опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи. Они образуются путем генетического анализа роли и функций некоторых общих отношений внутри системы абстрактных элементов.

Содержательные  обобщения. Основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения. Это могут быть:

- наиболее общие понятия  науки, выражающие глубинные причинно-следственные  связи и закономерности, фундаментальные генетические исходные представления, категории (число, слово, энергия, материя и т.д.);

- понятия, в которых  выделены не внешние, предметно-конкретные  признаки, а внутренние связи  (например, исторические, генетические);

- теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами.

Содержательное обобщение  – постижение предмета не через  его наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые  конкретные взаимосвязи, через противоречивый путь его внутреннего развития.

Пример: понятие «плод» может быть эмпирическим, если определять внешние признаки (часть растения, родившееся животное). И содержательным, если абстрагировать его до всеобщих процессов развития, изменения (порождение, результат процесса развития).

В дидактической структуре  учебных предметов преобладает  дедукция на основе содержательных обобщений. Ребенок ищет общий способ подхода  к многочисленным частным ситуациям.

Способы умственных действий (СУДы)

 «Способы деятельности»  - ключевой психолого-педагогический элемент технологии. По В.В. Давыдову, способы умственных действий, способы мышления подразделяются на рассудочные (эмпирические, опирающиеся на наглядные образы) и разумные, или диалектические.

Рассудочно-эмпирическое мышление направлено на расчленение и сравнение свойств предметов для абстрагирования формальной общности и придания ей формы понятия. Это мышление – начальная ступень познания, его виды (индукция, дедукция, абстрагирование, анализ, синтез и др.) доступны и высшим животным, различие только в степени (Ф. Энгельс).

Разумно-теоретическое, диалектическое мышление связано с  исследованием природы самих  понятий, вскрывает их переходы, движение, развитие. При этом, естественно, рассудочная  логика входит в диалектическую как  в логику более высокой формы.

Суть теоретического мышления, по В.В. Давыдову, состоит  в том, что это особый способ подхода  человека к пониманию вещей и  событий путем анализа условий  их происхождения и развития.

Базой теоретического мышления служат мысленно идеализированные понятия, системы символов (выступающие как первичные по отношению к конкретным эмпирическим предметам и явлениям). В связи с этим способы умственных действий в технологии Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова имеют характерные отличия от формально-логического истолкования.

Содержательный анализ – способ обнаружения генетически  исходной основы некоторого целостного объекта; он направлен на поиск и  вычленение существенного отношения  среди привходящих и частных  его особенностей.

Содержательное абстрагирование представляет собой выделение исходного общего отношения в данном материале и формулирование его в знаково-символической форме.

Особое значение в  технологии Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова имеет действие обобщения. В формальной логике – это вычленение существенных признаков в объектах и объединение объектов по этим признакам, подведение их под общее понятие.

Эмпирическое обобщение  идет от частных предметов и явлений  через их сравнение к общему эмпирическому  понятию.

Теоретическое, содержательное обобщение, по В.В. Давыдову, осуществляется путем анализа некоторого целого в конкретном множестве, чтобы открыть его генетически исходное, существенное, всеобщее отношение как основу внутреннего единства этого целого.

Восхождение от абстрактного к конкретному – это использование содержательного обобщения как понятия высокого уровня для последующего выведения других, более частных «конкретных» абстракций. Восхождение от абстрактного к конкретному является общим принципом ориентации учащихся во всем многообразии фактического учебного материала. Способ развития мышления школьников прежде всего дедуктивный.

Содержательная рефлексия  – поиск и рассмотрение существенных оснований собственных мыслительных действий.

Таким образом, содержание учебного предмета представляет систему понятий, заданных не как способ описания объекта, а как основание для его преобразования, регулирующая основа способов получения значимых результатов.

Самоуправляющие механизмы  личности (СУМы)

Из всех СУМов (потребности, способности, направленность, Концепция) ставка делается на познавательные потребности и способности личности; они стимулируются, формируются, развиваются в разнообразных вариантах их удовлетворения. Кроме того, формируется положительная «Концепция»: применяется личностный подход, постановка ребенка в положение субъекта, стимулирование успеха.

3. Особенности методики

Центральное понятие  методики РО – деятельность ребенка: игровая, учебная, трудовая и общения.

Главная методическая задача – вовлечение детей во все усложняющиеся  ситуации, игровые по форме и учебные по содержанию. Игра и учение – одновременно.

Целенаправленная (полноценная) учебная деятельность (ЦУД)

По мнению многих учителей, участие ребенка в учебном  процессе и есть учебная деятельность. Но с точки зрения теории Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова не всякая деятельность ребенка на уроке рассматривается как учебная, а только такая, которая направлена на получение не внешних, а внутренних результатов, на достижение теоретического уровня мышления, воссоздание, конструирование знания.

Целенаправленная (полноценная) учебная деятельность – особая форма  активности ребенка, направленная на изменение  самого себя как субъекта учения (см. рис. 8) имеет следующие отличительные  качества:

1. Наличие у ребенка  внутренних познавательных мотивов, идущих от познавательных потребностей. Выполняя одну и ту же деятельность, ученик может руководствоваться совершенно разными мотивами: обеспечивать свою безопасность; угождать учителю; исполнять обязанности (роль) или искать ответ на собственный вопрос. Только наличие мотива последнего типа определяет деятельность ребенка как целенаправленную учебную – ЦУД.

2. Наличие цели сознательного  самоизменения («Я это узнаю,  пойму, решу»), понимание и принятие  ребенком учебной задачи. В сравнении  с традиционным подходом это выглядит так:

1. Позиция ребенка  как полноценного субъекта деятельности, осуществляющего самостоятельно  все этапы: целеполагание, планирование, реализацию цели и анализ (оценку) результата.

2. Направленность на  освоение теоретических ЗУН, СУД:  поиск и построение оснований действий, овладение общими принципами решения задач определенного класса.

ЦУД не тождественна активности. Активность может существовать на уровне операций (система программированного обучения). В случае же целенаправленной учебной деятельности активизируется поиск обобщенных способов действий, отыскание закономерностей, принципов.

3. Ученик становится  в положение исследователя-творца. Ведь для того чтобы он мог  овладеть принципом, открыть его,  надо провести исследование. В  этом смысле ЦУД представляет собой аналог исследовательской деятельности (квазиисследовательская, квазихудожественная). Все правила, и законы выстраиваются самим ребенком.

4. Рефлексивный характер  рассмотрения оснований собственных  действий. Опыт творческой рефлексии – основополагающий элемент в формировании личности.

Пример. Рефлексивную учебную  деятельность можно проиллюстрировать  следующим тестом. Попробуйте вставить пропущенные знаки арифметических действий:

–, +, Ч, :, () в верхнею колонку

1 2 3=1

1 2 3 4=1

1 2 3 4 5=1

1 2 3 4 5 6=1

1 2 3 4 5 6 7=1

(1+2):3=1

1*(2+3)–4=1

[(1+2):3)+4]:5=1

[(1*(2+3)–4)+5]:6=1

[(0+2):3)+4):5)+6]:7=

В правой колонке даны решения. Одни получают их способом подстановки, другие будут искать принцип решения. Тест точно показывает, возникает ЦУД или нет. Если был поиск принципа, значит, имелось ЦУД.

В технологии Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова обучение осуществляется как  целенаправленная учебная деятельность, в которой ребенок сознательно  ставит цели и задачи самоизменения  и творчески их достигает. Организовать ее – основная и наиболее сложная методическая задача учителя РО.

Применяются различные варианты вовлечения учащегося в собственную целенаправленную учебную деятельность.

- Учащимся предлагается на основе  накопленного опыта самостоятельно составить и осуществить общий план деятельности по решению задач.

- Даются готовая инструкция (план, алгоритм и т.п.) по решению  задач, образец ее применения  и задание для самостоятельной  работы. Затруднения анализируются  коллективно. После решения задач по новой теме по плану, предложенному учителем, при переходе к следующей теме учащиеся составляют план самостоятельно.

- На основе общего плана работы  и методов его конкретизации  учащиеся составляют вариант  плана соответственно теме занятия  и закрепляют его в процессе решения задач.

- На конкретном примере учащихся  обучают решению задач по заданной  теме, разделу. Сконструированные  планы используются затем при  решении определенных классов  задач. 

Формируется обобщенный прием составления планов (общих  и частных) и воплощения их в реальной учебной деятельности путем выделения  ее компонентов: образ (цель) конечного  результата; объект преобразования (его  состав и структура, свойства и т.д.); средство планирования и порядок (последовательность операций) разработки и использования плана в конкретной учебной деятельности.

Проблематизация

Проблемное изложение (проблематизация) знаний означает преподнесение  материала в сочетании с мотивационным  введением. Учитель не только сообщает детям выводы науки, но по возможности ведет их к открытию, заставляет следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их соучастниками научного поиска. Это соответствует природе мышления как процесса, направленного на открытие новых для ребенка закономерностей, путей решения познавательных и практических проблем.

Метод учебных  задач

Термин «учебная задача»  в широком понимании – это  то, что дается учащемуся (или выдвигается  им самим) для выполнения в процессе учения в познавательных целях.

Учебная задача в технологии развивающего обучения – это цель, личностно значимая для ученика, которая мотивирует изучение нового материала. Она похожа на проблемную ситуацию. Это незнание, столкновение с чем-то новым, неизвестным, но решение учебной задачи состоит не в нахождении конкретного выхода, а в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач.

Школьники решают учебную  задачу, выполняя определенные действия:

- принятие от учителя  или самостоятельная постановка учебной задачи;

- преобразование условий  задачи для обнаружения всеобщего  отношения изучаемого объекта;

- моделирование выделенного  отношения в предметной, графической  и буквенной формах;

- преобразование модели  отношения для изучения его  свойств в «чистом виде»;

- построение системы  частных задач, решаемых общим  способом;

- контроль над выполнением  предыдущих действий;

- оценка усвоения общего  способа как результата решения  данной учебной задачи.

В технологии Д.Б. Эльконина  – В.В. Давыдова обучение путем решения учебных задач является основным методом.

Моделирование

Решить задачу теоретически – значит решить ее не только для  данного частного случая, но и для  всех однородных случаев.

При этом большую роль играет моделирование способа решения  задачи в предметной, графической или знаковой форме.

Учебной моделью можно  назвать такое изображение, которое  фиксирует всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ.

Поскольку в учебной  модели изображается некоторое всеобщее отношение, найденное и выделенное в процессе преобразования условий задачи, то содержание этой модели фиксирует внутренние характеристики объекта, наблюдаемые непосредственно.

Таким образом, учебная  модель выступает как продукт  мыслительного анализа, затем сама может стать особым инструментом мыслительной деятельности человека.

Отношение объекта как  бы «заслоняется» многими частными признаками, что затрудняет его специальное  рассмотрение. В модели это отношение  выступает зримо и в «чистом» виде.

Поэтому школьники, преобразовывая и переконструируя учебную модель, получают возможность изучать свойства всеобщего отношения как такового. Работа с учебной моделью выступает  как процесс изучения свойств  содержательной абстракции – некоторого всеобщего отношения.

Далее, опираясь на него, учащиеся строят систему частных  задач, решаемых общим способом, и  выводят многообразные частные  особенности данной учебной задачи (восхождение от абстрактного к конкретному). И, наконец, весь ход решения задачи подвергается рефлексии.

4. Учебный диалог как основная форма сотрудничества

Современное образование  требует от школы сохранить психическое  и физическое здоровье детей, поддержать их инициативность, самостоятельность, сберечь ту оптимистическую самооценку, с которой ребенок приходит в школу, сформировать у него навыки сотрудничества, общения, научить делать самостоятельный выбор.

В традиционной системе  образования на уроке ребенок  находится в весьма непростой  ситуации: дети находятся рядом, но не вместе, кругом друзья, а общаться нельзя.

Нельзя, если учитель  не работает по технологии РО Эльконина-Давыдова, где основной формой организации  учебной деятельности на уроке является учебный диалог.

Вот тогда в совместной деятельности в процессе решения  проблемы и столкновения мнений появляется реальная возможность формировать навыки общения, развивать речь, учить договариваться друг с другом, видеть и понимать, что человек нуждается в твоей помощи. Если дети работают в группах, становятся очевидны все межличностные отношения, существующие в классе, проявляются эмоциональные и деловые лидеры, ведущие и ведомые. Дети научатся взаимодействовать друг с другом, они смогут менять свою статусную роль, у них появляется умение рефлектировать, а учитель поможет им формировать адекватную самооценку, развивать интерес и желание учиться.

В практике используются различные виды работы:

1. Парная.

2.Единая групповая,  когда учащиеся в малых группах  выполняют одинаковые задания  для всех групп.

3. Дифференцированная  групповая, когда у каждой группы свое задание, но все задания подчинены одной цели.

Вводя новую форму  сотрудничества, необходимо дать ее образец. Учитель с учеником у доски  показывает ход работы, акцентируя форму взаимодействия. Например, речевые  клише: “Ты согласен?”, ”Не возражаешь”, ”Почему ты так думаешь? ”, ”Спорить не о чем, мы договорились ”. А если мнения разошлись, и возникла необходимость спора, демонстрируется спор. “Удалось нам договориться”, “Спорить бесполезно, надо проводить доказательства”. В результате такого анализа правила, общего обсуждения, дополняются правилами дружной работы.

Соединяя детей в  пары, надо помнить: самому слабому  ученику нужен не столько сильный, сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Упрямцу полезно помериться с упрямцем. Двух озорников объединять опасно. Самых развитых детей не стоит надолго прикреплять к слабеньким, им нужен партнер равной силы. По возможности лучше не объединять детей с плохой самоорганизацией, легко отвлекаемых, со слишком разными типами работы.

Существует два внешних  необходимых критерия, по которым можно непосредственно судить о слаженности работы.

Во-первых, снижение числа  ошибок в тот период обучения, когда  индивидуальные работы детей еще  пестрят ошибками.

Во-вторых, отсутствие личных конфликтов, удовлетворение от совместной работы.

Организованная парная работа приводит к концентрации внимания учащихся, формирует умение рассуждать, дает возможность слабым учащимся лучше  разобраться в изучаемом материале, создает ситуацию успеха каждому  ученику. Но есть и трудности:

- не всегда хорошо подобраны пары

- на первых порах  парная работа замедляет темп  работы на уроке.

Более сложный вид  групповой работы – работа в группах.

Основная цель групповой  работы – развитие мышления учащихся, нахождение способа решения поставленной задачи. Можно использовать следующие формы групповой работы.

Модель 1. Позиционное  взаимодействие

Каждый учащийся должен подумать о решении самостоятельно, а затем высказаться. Выслушивая мнения каждого, находят общее решение, фиксируют на листах, выбирают выступающего. При работе в группе выдвигается требование, чтобы найденный способ мог объяснить каждый ученик.

Модель 2. Индивидуально-групповая

Дается задание. Каждый выполняет работу индивидуально, затем  результат обсуждается и выбирается один выступающий.

Модель 3. “Конвейерный” способ

Один делает, а трое смотрят и слушают его. Группа может помогать. Этот способ хорош  при решении задач, уравнений.

Модель 4. “Кооперативный”  способ

Учащиеся объединены общими учебными целями, но каждый из них  при этом выполняет свою определенную роль в этой работе. Хорош при пересказе, составлении диафильма, решении примеров на все действия: 1)внимательно просмотреть входящие в него действия; 2) распределить их между собой не произвольно, а с учетом способностей каждого ученика. Целесообразность такой работы мотивирована значительной экономией времени и сил, затраченных на ее выполнение.

Обязанности в группе распределяются так: 1) лидер; 2) критик-аналитик; 3)ответчик, хранитель времени, группа поддержки.

Перед началом образования групп учитель должен подчинить процесс группообразования как минимум двум установкам:

- у учащихся должна  быть ориентация на мыслительную  работу. Эта ориентация задается  интересной задачей, проблемой.  Задача должна быть равномощна  исключительно групповому поиску решения. Посильные одному учащемуся задания обессмысливают объединения в группы.

- при любых вариантах  образования группы позиция организатора  должна быть внешней по отношению  к группе.

Как разделить учащихся на группы?

1. Преподаватель может  назначить состав каждой группы.

2. Назначить лидеров,  а лидеры набирают себе группу.

3. Учащиеся свободно  разбиваются на группы. Но им  должны быть разъяснены все  неудачные варианты.

Учебное сотрудничество в группах должно строиться так, чтобы провоцировать интеллектуальный конфликт, содержательное разрешение которого и дает групповой эффект. Каждый член группы улучшает свои результаты лишь там, где дети развертывают объяснения и доказательства своих мыслей, своих точек зрения, когда групповой процесс поднимается до уровня дискуссии. Там, где группа обменивается результатами, а не способами рассуждения, возможен негативный эффект групповой работы.

Оценивают работу группы сами ученики в группе.

1. Что я узнал?

2.Кто мне помог?  Кому хочу сказать спасибо?

3. Понравилось ли тебе работать в группе?

4. Кем ты был в  группе?

Рефлексия одного участника  группы заставляет одновременно и других участников проводить границы своих  представлений.

Умение учащихся сотрудничать, вести учебный диалог помогает учителям широко использовать современные педтехнологии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основании изученной  литературы, мы можем сделать вывод, что в последние годы внимание учителей все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность принципиальных изменений в школе. На наш взгляд развивающее обучение позволяет формировать в подрастающем поколении способности к саморазвитию, к самопознанию, к самовоспитанию, к самосовершенствованию через раскрытие их творческих и интеллектуальных возможностей.