Основные проблемы образования в странах Западной Европы

     Содержание 

Введение 2

1. Основные проблемы  образования в  странах Западной  Европы 3

2. Образовательная  политика в странах  Западной Европы 9

Заключение 13

Список  литературы 15 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Введение 

     Современная социальная ситуация в мире характеризуется  ростом локальных этнических конфликтов даже в тех странах, где исторически  вместе живут различные нации  и народности. Задачи сохранения глобальной безопасности требуют постоянной работы по изучению природы и видов конфликтов между представителями различных  этнических групп, их влияния на социальную и экономическую жизнь, а также  поиска эффективных путей их преодоления. Все это ставит серьезные задачи перед образованием, которое, с одной  стороны зависит от социальных процессов, отражает их, но, с другой, оказывает  свое влияние на общество.

     Образование, обеспечивающее сложнейший процесс  развития когнитивных, социальных, эмоциональных  характеристик личности, не может  не реагировать на происходящие события  в обществе. Как показывает опыт многих стран, переживших этнические конфликты, вузы и школы иногда остаются единственными  структурами, в которых проводится целенаправленная объединяющая и миротворческая политика. Поэтому педагоги считают, что образование может помочь обществу сформировать у молодежи гуманную модель поведения и отношения  к людям других наций. В образовании  можно найти эффективные формы  снижения межнациональных конфликтов, применимые для использования в  широкой социальной среде.

     Актуальность. Важно отметить, что проблема организации обучения в поликультурном пространстве является очень важной для всех европейских государств. Особенно сложной она становится в связи с большим притоком переселенцев, беженцев, который наблюдается во всех развитых странах мира.

     Цель  –изучение проблем образования в странах Западной Европы. 
 

     1. Основные проблемы  образования в  странах Западной  Европы 

     В зарубежной литературе термин "поликультурный" означает наличие в обществе разнообразных  культур, связанных с исторически  сложившимися формами общности людей. Термин "поликультурный" обычно означает, что общество состоит из различных  этнических групп и национальных меньшинств.

     Этнические  группы - это культурные сообщества, которые возникают при индивидуальной или семейной миграции. "Этническая группа" - это не фиксированная  категория, как, скажем, род, скорее это  исторический контингент, и восприятие этничности различается не только между  странами, но и между самими этими  группами. Отметим, что в русскоязычной  литературе в данном контексте обычно используется термин "национальный", в англоязычной литературе чаще всего - термин "этнический", в то время  как термин "национальный" подчеркивает больше гражданскую принадлежность индивида.

     Существуют  различные толкования понятия "этнический". Обычно оно означает, что человек  является представителем какого-либо народа. Но если обратиться к этимологии этого слова, то становится очевидным  еще одно его важное значение, а именно, принадлежность к меньшинству. Полученное от греческого "этникос", оно обозначало странников, чужаков, аутсайдеров, не входящих в доминантную группу. В определенном смысле мало что изменилось. "Этническая группа" и сейчас относится к определению "иные", а именно, не принадлежащие к большинству. В этом контексте слово используется достаточно редко, хотя на бытовом уровне в России, где русские представляют собой этническое большинство, редко можно услышать определение "русская этническая группа". Чаще всего его относят к тем национальностям, которые составляют этнические меньшинства.

     Хотя  часто "национальные меньшинства" определяются по внешним признакам, понятие этничности фокусируется не на внешних признаках, а на важности общей истории и традиций. Шермерхорн описывает этническую группу как коллектив внутри большего сообщества, имеющий реальное или мнимое происхождение, память о совместном историческом прошлом и культурный фокус на одном или более символических элементах, определяющих основу их народности.

     К пониманию общего происхождения  добавляется понятие общей культуры, включающей такие отличительные  характеристики, как язык, религия, образ жизни. По мнению Верма, основным определяющим свойством этнической группы является не внешность, не физические характеристики, а культурные ценности.

     Салазар рассматривает этническую принадлежность по следующим основным показателям: наличие позитивных чувств в отношении существующей региональной группы, общность языка, территории, экономической жизни.

     Зарубежных  исследователей в области образования  интересуют такие вопросы: насколько  европейское высшее образование  способствует развитию цивилизованных межнациональных отношений, представляет разнообразие культур и способствует их развитию? Является ли европейское  высшее образование силой, стимулирующей  интеграцию в обществе, или, наоборот, оно имеет негативное влияние  на социальное противодействие или  дискриминацию этнических меньшинств?

     Эти вопросы отражают общую тенденцию, которая наблюдается в мировом  педагогическом сообществе и связана  с ориентацией на выживание человечества. Будущее зависит от усилий по реализации интеграционных тенденций в экономической  и культурной областях, формированию нового типа мышления и отношений между людьми. Человечество не сможет выжить без понимания, что надо ценить других людей и природу, без чувства любви. Необходима мудрость, которая будет противопоставляться функциональному и узко ориентированному решению отдельных проблем [6, 9, 10, 11, 12].

     Европейские ценности в отношении поликультурных обществ проявляются в плюрализме культур, уважении к другим людям, "не таким, как я сам", сочетании этнической идентичности и терпимости к другим национальностям, развитии глобального взгляда на человечество как жителей одной планеты и т.п. Поэтому европейская педагогика стремится к тому, чтобы высшее образование было движущей силой культурного и интеллектуального развития, средством для развития общегосударственной идентичности.

     В то же время можно отметить наличие  проблем, связанных с реальным воплощением  декларируемых ценностей в жизнь, в частности, по вопросу об организации  высшего образования для поликультурной среды. Некоторые авторы даже подчеркивают в связи с этим, что образование  переживает кризис в самоопределении. Так, например, по мнению Вудвороу и Крузера, в высшем образовании многих стран Европы наблюдается противоречие между его национальной и интернациональной ролью.

     Это противоречие проявляется в следующем. Высшее образование всегда несло  и несет вселенские обязательства, целью которых является вклад  в мировую науку, служение независимой  экономике, путь к большему международному пониманию. В современном мире эти  обязательства еще быстрее распространяются через созданную и развивающуюся  систему мобильности, которая сегодня  касается уже не только студентов, преподавателей и ученых, но и самих научных  идей и исследований через возможности, открытые технологической революцией, а именно, системой Интернета. Но вместе с тем в системах образования  европейских стран проявляется  тенденция преимущественного выбора высшего образования национальных ценностей, национальных интересов  и национальной политики.

     Отношение европейского высшего образования  к этническим группам является своеобразным индикатором в ответе на вопрос о  том, представляет ли европейское образование  национальные, монокультурные, элитарные  ценности или же оно тяготеет к  интернациональным, поликультурным и  не элитарным идеалам.

     Конечно, педагоги европейских стран стараются  создать такие образовательные  системы и структуры, которые  позволяют без препятствий обучаться  всем своим гражданам в любой  стране. Но все- таки существуют барьеры  в реализации этих благих намерений, которые очень трудно преодолеть при организации конкретного  учебно-воспитательного процесса. Одним  из таких барьеров является сложность  усвоения нового языка, другим - проблема социальной идентичности.

     С точки зрения перспективы для  многих этнических групп язык образования  является "символической и практической жизненной необходимостью". Те, у кого язык преподавания не является родным, находятся в ущемленной ситуации; как поясняет Валимаа, вопрос языка является не просто вопросом доступности образования этническим меньшинствам, но вопросом статуса меньшинств в обществе и его культурных институтах. Если в случаях с иностранными студентами языковой барьер является зоной ответственности самого индивида, то когда речь идет о гражданине государства - представителе этнических меньшинств, - это уже ответственность образовательной системы, чья политика может либо создавать, либо устранять подобные барьеры.

     Уровни  языкового барьера варьируются, начиная с представителей меньшинств, которые не говорят на языке государства; далее идут те, для кого основной язык является не родным, а вторым языком, и говорят на нем с различной  степенью совершенства; и, наконец, те, для кого он является первым языком, но не является языком их семей. В каждом случае тем структурам, которые определяют образовательную политику, необходимо ответить на вопрос: должны ли учреждения высшего образования быть монолингвальными, билингвальными или полилингвальными? Определяющими факторами здесь является политика государства в отношении государственного языка; размер и географическая концентрация этнических меньшинств; дополнительные затраты на билингвальное и полилингвальное высшее образование; языковая политика на уровне средней школы. На уровне европейского парламента идет дискуссия о том, что все основные языки европейских стран должны быть рабочими при организации обучения, особенно это касается высшей школы. Но проблема в том, что европейских языков слишком много, чтобы сделать их доступными каждому претенденту на обучение. Например, предлагалось ввести 9 основных европейских языков для преподавания в вузах, потом цифра дошла до 15 и т.д.

     Наряду  с объективно существующими барьерами, такими как языковой, существуют и  психологические проблемы реализации задач поликультурного образования, в частности, проблема идентичности и социального опыта. Так, по исследованию Мора, такой фактор, как культурная микросреда, а именно опыт собственных  родителей (особенно отца), является очень  важным в образовании. Начиная влиять на ранних стадиях вхождения в образовательную систему, этот опыт имеет серьезный эффект на поздних стадиях. Представители этнических групп, которые поступают в учебные заведения новой страны в первом поколении, несут на себе отпечаток культурных ценностей и традиций их собственной семьи. Они идентифицируют себя с той социальной группой, в которую входят их родители, а именно этнической группой, что создает психологические барьеры в адаптации к существующей образовательной системе. Эти студенты часто демонстрируют косность, отвергают процесс перемен и чисто психологически остаются за барьером этнических меньшинств.

     Проблемой для европейских стран является то, что многие учащиеся из групп  мигрантов принадлежат к культурной среде с более низкими по сравнению  с европейскими притязаниями на обучение. Трудности в восприятии такими учащимися средней и высшей школы связаны с предыдущим неадекватным школьным опытом, где крайне низок был ориентир на получение высшего образования, а также не проводилось в достаточной мере консультационной и профориентационной работы. Многим из этих учащихся консультации были недоступны, поскольку в странах с низким уровнем развития образовательные консультации более досягаемы для тех, кто в них менее нуждается, а услуги, если они доступны, как правило, не берут в расчет различные культурные традиции [9]. Все это приводит к ситуации, когда абитуриенты и студенты из семей, школ и групп, где высшее образование редкость, должны образовывать себя и свои семьи во всех сложностях чуждой им системы, пытаясь таким образом проложить свой путь в будущее. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     2. Образовательная  политика в странах  Западной Европы 

     Школа в странах  Западной Европы и США существовала в ситуациях социальных потрясений (европейские революции, гражданская  война в США). На эволюцию школы  существенное влияние оказывали  события мирового и общеевропейского масштаба, а также социальные процессы в каждой стране. Школа развивалась  в условиях поступательного движения экономики, интенсивного роста промышленности, и поэтому создание новой системы  образования стало исторически  неизбежным. В этом был особенно заинтересован класс промышленной буржуазии, занявшей со второй половины XIX в. ключевые политические позиции. К  концу столетия в ведущих странах  Западной Европы и США были заложены законодательные основы новой школы.

     Темпы и масштабы становления системы  образования определялись особенностями  развития каждой страны. Если в Западной Европе сказывались традиции сословного образования, то школа США прошла свой путь, не испытав груза этих традиций. Свою роль сыграл социально-политический климат. В Германии решение школьных проблем стимулировалось борьбой за объединение нации. В Англии школьная политика претерпевала изменения в соответствии с маневрированием при проведении государственного курса. Во Франции ввиду высокой социальной активности школьный вопрос оказался одной из "горячих точек" государственной политики. В США немаловажным фактором создания демократических школьных институтов послужило поражение рабовладельческого Юга в гражданской войне.

     В XIX в., как никогда остро, проявились расхождения между уровнями педагогической мысли, школьного законодательства и системы образования. С одной  стороны, были осуществлены крупные  реформы, приведшие к созданию общенациональных систем образования, ослаблению влияния  на школу церкви, определенному повышению  уровня общего образования. С другой стороны, значительная часть населения  Запада оставалась без какого-либо образования, по-прежнему клерикалы  пользовались заметным влиянием в школе. Важная часть программы демократизации школы к концу века была оформлена  законодательно, но практически эту  демократизацию еще предстояло осуществить.

     В крупнейших странах Западной Европы и в США в XIX в. происходило становление  национальных систем школьного образования. Интерес общества и участие государства  определили общее направление этого  процесса, который в каждой стране имел специфические черты. Общим  было расширение участия государства  в школьном деле: его управлении, взаимоотношениях частной и общественной школы, решении вопроса об отделении  школы от церкви.

     Три взаимосвязанные государственные  сферы — законодательная, исполнительная и финансовая — определяли судьбу школьной реформы.

     В Пруссии "Общим положением о школах" (1794) все учебные заведения объявлялись  государственными. В 1798 г . в Пруссии был создан Высший совет по образованию. В 1808 г . совет был заменен отделом Министерства внутренних дел по вопросам школьного образования.

     Позже было разработано государственное  школьное законодательство во Франции  и Англии.

     Во  Франции введение такого законодательства фактически началось в годы наполеоновской империи. Тогда был определен  статус государственных средних  школ (лицеев), создана система 

     школьных  округов (университетов). В 1801 г. был принят закон об организации коммунальных начальных учебных заведений. В 1816 г. были учреждены кантональные комитеты, которые могли выделять небольшие суммы для поддержки начальных школ. В 1824 г. было учреждено Министерство образования, а в 1833 г. при министре Гизо принято первое государственное законодательство по начальному образованию. "Законом Гизо" предусматривался порядок открытия, финансирования и надзора коммунальных школ. Указом 1835 г . была образована система школьной инспекции. В дальнейшем законодательство по управлению школой, ее взаимоотношениям с церковью неоднократно дополнялось и изменялось (законы 1852, 1854, 1866, 1867, 1880—1882 гг.).

     Длительным  оказался процесс выработки школьного  законодательства и в Англии. В 1830 г . парламент впервые финансировал школу. В 1847 г . был издан закон о государственном инспектировании учебных заведений. В 1862, 1870, 1873, 1876, 1891 гг. были разработаны и приняты документы, составившие свод законов об общих принципах школьной системы. "Актом Форстера" (1870), актами 1873 и 1876 гг. Комитет по образованию (создан в 1839 г .), был превращен в Департамент по образованию и получил функции исполнительной власти. Этими же документами вводилось обязательное начальное обучение, были созданы правительственные комитеты по наблюдению за посещаемостью школьных занятий. В 1891 г . принят был закон о бесплатном школьном образовании. Департамент по образованию выступал регулярно с законодательными инициативами и ежегодно готовил учебно-методические рекомендации — "Школьные кодексы".

     Организация управления школьным делом в странах Запада происходила при взаимодействии двух основных тенденций: централизации и децентрализации.

     В Пруссии и Франции проводилась  централизация школьного дела. В  этих государствах неукоснительно поощрялся  возникший при абсолютизме режим  управления школой. Так, в Пруссии  актами 1852, 1854, 1872 гг. была резко усилена  роль центральных школьных органов. На местные общины возлагалась обязанность  выполнять предписания центра, которые  были настолько регламентированы, что школа своими порядками скорее напоминала армию. Инициатива учителей была ограничена. Руководство школьным делом оказалось в руках бюрократического аппарата Министерства образования. Все без исключения учебные заведения подлежали государственному контролю. Учителя начальных школ считались государственными служащими и ^а-значались правительством. В школах распоряжались инспектора, которые подчинялись непосредственно министру образования. В провинции высшую власть над школой осуществлял губернатор, который возглавлял школьный земельный совет, назначал по представлению министра инспекторов. Школьный земельный совет утверждал кандидатуры учителей, которых предлагали школьные советы общин.

     Во  Франции управление школой находилось в ведении правительственных  органов во главе с министром  образования. На местах в управлении школы принимали участие влиятельные  лица из имущих слоев: представители  коммун и кантонов. Страна была поделена на педагогические округа (академии). В середине XIX в. было шестнадцать таких академий. Ректоры академий подчинялись министру образования. Кроме министерства, действовал также Совет по народному образованию. Чтобы сломать корпоративный дух академий, Министерство образования неоднократно перетасовывало состав учебных округов. В итоге инспектора академии видели своим начальником не ректора, а главу местной администрации — префекта. Инициатива на местах была строго ограничена. Централизация усиливалась путем повышения роли министерства, ректоров академий, префектов.

     По-разному  проявлялась тенденция к децентрализации  школьного дела. Во Франции и Пруссии  ее тормозили традиции, унаследованные от эпохи абсолютизма.

     Повышение роли образования в современном  мире объясняется мировыми тенденциями  экономического и общественного  развития, которые должно учитывать государство, формируя свою образовательную политику особенно в условиях создания общеевропейского образовательного пространства.  
 

Заключение 

     Европейская система   образования  по праву считается самой совершенной в мире. Недаром высшие учебные заведения  в   странах   Западной  и Центральной  Европы  пользуются огромным спросом у российских студентов. Университеты Великобритании, Австрии, Германии, Франции и Италии гарантируют своим выпускникам первоклассное  образование  и престижные дипломы.

     Итак, серьезной психологической проблемой  организации высшего образования  в поликультурном обществе является сформированная этничность участников образовательного процесса, которая, как  неотъемлемая часть социальной идентичности человека, рассматривается в качестве формы внутри этнического и межэтнического взаимодействия. Этническая идентичность - это не только субъективное принятие определенных групповых представлений, некоторая общность мыслей и чувств, но также построение системы отношений  и действий в различных этноконтактных ситуациях. Таким образом, человек определяет свое место в многонациональном обществе и усваивает способы поведения внутри и вне своей группы [8].

     Многими авторами подчеркивается, что система  высшего образования в европейских  странах не позволяет реализовать  те принципы и ценности образования, которые свойственны цивилизованному сообществу. Культурно-репродуктивная природа европейского высшего образования очевидна не только по отношению к студентам, но и педагогическому составу, где ролевые модели для представителей этнических групп редки или вовсе отсутствуют. Как ни печально, но европейское высшее образование все еще представляет собой модель этноцентрической образовательной системы, в которой нет места академическим достижениям и культурным ценностям студентов из этнических меньшинств. Эти студенты, имея небольшой выбор и вынужденные подчиняться культурным нормам, оказываются изолированными как от своих студентов-сокурсников, так и от своего культурного сообщества.

     Все это делает актуальным вопрос о путях  к социальной открытости, взаимодействию в образовании, а также формированию общей по отношению к этническим группам социальной идентичности. Рассмотренные  проблемы показывают, что европейская  система высшего образования  несовершенна. Все чаще на страницах  зарубежных изданий звучит мысль, что  высшее образование является силой, способствующей социальной изоляции более, чем социальной открытости и взаимодействию этнических меньшинств. Примеры содействия высшего образования культурному разнообразию редки и единичны, но как бы ни пессимистичен был такой вывод, он имеет определенное значение, которое лежит в признании существующих реалий. Они редко официально признаются и часто категорически отвергаются в то время, как первый шаг на пути к изменению ситуации в отношении этнических групп лежит в признании существующих проблем государственными и образовательными институтами.

     Педагоги  европейских стран сегодня в  силу социальных миграционных процессов  все больше и больше сталкиваются с проблемой неравенства в  образовании различных этнических групп. Тот факт, что существующее неравенство открыто признается, а не умалчивается, означает, что европейское сообщество может продвигаться вперед, создавая высшее образование, доступное для всех граждан, независимо от этнической принадлежности. Но вот вопрос о том, как можно реализовать эту идею, пока еще остается без ответа.  
 
 
 
 
 

Список  литературы 

1. Веремеенко Н., Цыганенко М. Новое общество - новые ценности // Психотехнологии в социальной работе. Ярославль, 1998.
2. Веселова В.В. Традиционные и новые ценности в системе образования США // Педагогика. 1996. №2. С.102 - 107.
3. Вознесенская Е.Д. Реформы образования и жизненные старты: французский опыт. М., 1993. Т.1. Вып.1. С. 57 - 65.
4. Иванова Н.Л. Образование в западных странах на рубеже веков. Ярославль, 1999.
5. Киселев И.Ю., Ряховский С.В. Гражданственность и проблема формирования идентичности / Проблемы психологии и эргономики. Вып 1. 2000. С.21-25.
6. Материалы международной конференции в Норвегии. М., 1994.
7. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры (концепция исследования) // Педагогика. 1995. №5. С. 15-5.
8. Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности. М., 1999.
9. Философия образования в перспективе XXI века // Философия образования для XXI века. М., 1992. С.204-207.
10. Хассард Д., Вайсберг Д. Глобальное мышление: путеводитель для учителей. М., 1994. 183с.
11. Хюсен Т. Современные тенденции развития образования // Перспективы: Вопросы образования. 1983. №1. С. 5-20.
12. Школьные реформы в развитых странах Запада. М., 1992.