Основы педагогической работы

 

Содержание

 

Введение 3

1 Особенности  педагогической мысли и практики  в древнем мире 4

2 Сущность  и структура процесса обучения 8

Заключение 15

Список  литературы 16

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Исторически сложилось так, что наряду с термином «педагогика» долгое время в том же значении использовался и термин «дидактика». Впервые ввел его в научный  оборот немецкий педагог В. Ратке (1571-1635), назвавший свой курс лекций «Краткий отчет из дидактики, или искусство  обучения Ратихия». В том же значении употребил это понятие и великий  чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670), опубликовавший в 1657 году в Амстердаме свой знаменитый труд «Великая дидактика». Дидактика – часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования.

В начале XIX века немецкий педагог Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Неизменным со времен Ратихия остаются и основные задачи дидактики – разработка проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: когда, где, кого и зачем учить. Значительный вклад в развитие мировой дидактики внесли И.Г. Песталоцци (1746-1827), А. Дистервег (1790-1816), К.Д. Ушинский (1824-1870), Д. Дьюи (1859-1952), Г. Кершенштейнер (1854-1932), В. Лай (1862-1926) и др.

На развитие отечественной  дидактики в конце XIX-начале XX вв. большое влияние оказали своими трудами П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, А.К. Гастев, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак и др. Особенно плодотворно в отечественной дидактике периода СССР работали П.Н. Груздев, Ш.И. Ганелин, Е.Я. Голант, Л.В. Занков, Б.П. Есипов, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин и др. Существенный вклад в научное обоснование обучения, определение объекта и предмета дидактики, выявления ее связей с непедагогическими науками, разработку методологии дидактических исследований, методов обучения и по целому ряду других актуальных проблем дидактики внесли В.В. Краевский, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и д.р.

1 Особенности  педагогической мысли и практики  в древнем мире

 

В Древней Греции педагогика зарождалась как особая отрасль  философии, занимавшаяся проблемами воспитания. Утверждалась мысль: «Кто не философ, да не войдет в педагогику»1.

Древнегреческая система  воспитания получила теоретическое  обоснование в трудах великих  философов - Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля.

Демокрит (ок.460-370 г. г. до н. э) дал развернутую теорию познания, различая чувственное и рассудочное знание, считая чувственный опыт началом познания. Демокрит одним из первых сформулировал мысль о необходимости сообразовывать воспитание с природой ребенка, которую он определил термином «микрокосм».

Демокрит высказал такие  педагогические идеи, как необходимость  семейного воспитания, где главное  учить следовать примеру родителей; важность в ходе обучения и воспитания упражнений, ибо «хорошими люди становятся больше от упражнения, чем от природы»; высокое значение приучения ребенка к труду, а при нерадивости и принуждения к нему, поскольку «учение вырабатывает прекрасные вещи только на основе труда».

Сократ (ок.470-399 г. г. до н. э) посвятил жизнь философскому творчеству и педагогической деятельности. В своей педагогической практике довел до совершенства такой способ нахождения истины, как диалог с учениками.

Сократ впервые стал сознательно  использовать индуктивные доказательства и давать общие определения, работать над понятиями. На начальном этапе  обучения Сократ системой вопросов побуждал учеников самих находить истину. Посредством  умело поставленных вопросов Сократ подводил ученика к признанию  тех положений, которые являются истинными.

При этом собеседнику-ученику  казалось, что он сам, самостоятельно пришел к этим новым для него мыслям, а не учитель навел его на них. Для Сократа живое общение, устное слово, совместный поиск были лучшими  путями образования человека. Педагогическими  принципами Сократа были: отказ от принуждения и насилия, признание  убеждения наиболее действенным средством.

Платон (ок.427-347 г. г. до н. э) изложил свои мысли о воспитании в политических и философских трактатах «Государство» и «Законы». Платон решительно утверждал право на образование только за рабовладельцами, считал, что все другие классы в этом отношении должны «крепко-накрепко закрыть уши».

Главная задача педагогики, считал Платон, передать потомкам принципы добродетели, и этим самым укрепить разумную часть души2.

Аристотель (384-322 г. г. до н. э) отразил вопросы воспитания в таких сочинениях, как «Политик» и «Этика». Педагогические воззрения философа связаны с его учением о душе, ее трех видах: растительной, животной, разумной.

Этим трем видам души соответствуют  три стороны воспитания: физическое, нравственное, умственное, которые  неразрывны. Цель воспитания - развитие высших сторон души: разумной и животной (волевой).

Одним из первых Аристотель высказал мысль о природосообразности  воспитания и сделал попытку возрастной периодизации - до 7 лет, от 7 лет до половой  зрелости, от 14 лет до 21 года.

Главная цель воспитания по Аристотелю - нравственное развитие личности, воспитание таких качеств, как умение повелевать рабами, чувство собственного достоинства и чести, храбрость, мужество. Основной путь формирования моральных черт личности - это воспитание привычки к той или иной деятельности.

Педагогическая мысль  Древнего Рима нашла отражение в  сочинениях Цицерона, Сенеки, Квинтилиана.

Марк Туллий Цицерон (106-43 г. г. до н. э) был оратором, политическим деятелем, философом, педагогом. Свои педагогические идеи изложил в целом ряде трактатов: «Оратор», «Об обязанностях», «О природе Добра и Зла».

Идеалом воспитания для Цицерона является совершенный оратор, художник слова, общественный деятель. Цицерон  считал, что единственным путем достижения истинно человеческой зрелости является систематическое и непрерывное  образование и самообразование. Книги Цицерона широко использовались в школах эпохи Средневековья  и Возрождения.

Луций Аней Сенека (ок.4 г. до н.э. - 65 г. н. э), философ и оратор эпохи императорского Рима, провозгласил главной задачей воспитания моральной совершенствование человека.

Основным предметом школьного  обучения, считал Сенека, философию, овладев  которой можно постичь природу  и самого себя и которая является средством нравственного самосовершенствования  человека.

Основным методом воспитания считал самодвижение к божественному  идеалу, а основным средством - назидательные  беседы-проповеди с наглядными примерами  из жизни и истории. Сенека был  сторонником энциклопедического образования, не считал «семь свободных искусств» основными школьными дисциплинами3.

Вопросы воспитания были рассмотрены  им в таких произведениях, как  «Письма на моральные темы», «Нравственные письма к Луцилию».

Марк Фабий Квинтилиан (ок.35-96 г. г), известный римский педагог-практик, переработал заимствованные из Греции педагогические идеи, дополнил их обширными дидактическими указаниями в своем сочинении «О воспитании оратора». Квинтилиан открыл в Риме свою риторскую школу, которая пользовалась широкой известностью и вскоре приобрела статус государственного учебного заведения.

В школе основательность  широкого общего образования сочеталась с глубоким изучением ораторского  искусства времени античного  классицизма.

Квинтилиан использовал  идеи и принципы гуманистической, ненасильственной педагогики. Квинтилиан полагал, что  от природы дети обладают всеми физическими  и духовными данными, чтобы успешно  овладевать знаниями и получать необходимое  образование.

Но для этого педагог  должен внимательно изучать и  учитывать индивидуальные особенности  каждого из своих воспитанников, четко ориентируясь на возрастную специфику  развития.

Квинтилиан теоретически обосновал и применил в своей  практике три метода обучения и воспитания, которые он считал наиболее действенными: подражание, наставление и упражнение.

По убеждению Квинтилиана, общественное (школьное) образование  имеет больше достоинств по сравнению  с индивидуальным (домашним).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2 Сущность и  структура процесса обучения

 

Выявление сущности процесса обучения предполагает определение  его функций.

Процесс обучения призван  осуществлять образовательную, воспитательную и развивающие функции.

Выделение данных функций  процесса обучения проведено условно, поскольку грани между процессами образования, воспитания и развития личности относительны, и некоторые  их аспекты являются общими. Условное выделение этих функций необходимо в практической деятельности педагога при целеполагании процесса обучения и диагностике его результатов.

Образовательная функция  процесса обучения предполагает усвоение личностью научных знаний, формирование системы специальных и общеучебных  умений и навыков.

Воспитательная функция  процесса обучения заключается в  формировании системы ценностно-эмоциональных  отношений личности к миру и совокупности ее качеств.

Развивающая функция процесса обучения определяет развитие общих  и специальных способностей личности, а также психических процессов.

Охарактеризованные функции  процесса обучения недопустимо рассматривать  как изолированно осуществляемые. Они  находятся в сложно переплетенных  причинно-следственных связях, когда  одна из функций является следствием другой и одновременно причиной третьей. Так, воспитание дисциплинированности, общественной активности создает условия  для эффективности обучения. А  обучение, в свою очередь, способствует воспитанию этих качеств.

Основными целями обучения принято считать4:

  • создание максимально благоприятных условий для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития личности, всемерного развития ее способностей, добиваясь получения учащимися прочных знаний, основ наук и умения самостоятельно пополнять их;
  • дать универсальное образование на уровне, отвечающем быстрому развитию науки и позволяющем адаптироваться в современном мире;
  • реализовать идею общего, интеллектуального, нравственного развития личности средствами гуманитаризации образования;
  • воспитать высокоразвитого гражданина на основе общечеловеческих нравственных ценностей, способного к активной жизни, труду, творчеству;
  • следовать международным требованиям к построению программ для детей с высокими интеллектуальными способностями: углубление содержания программ, развитие высокого уровня мыслительных процессов, развитие понимания собственных способностей учащимися;
  • формировать личность с развитым интеллектом и высоким уровнем культуры, готовую к осознанному выбору и освоению профессиональных образовательных программ.

Анализ движущих сил процесс  обучения является важным условием эффективности  теоретической деятельности по выявлению  его сущности.

Источниками развития с диалектических позиций является единство и борьба противоположностей.

Становление педагогических систем и процессов всегда осуществляется в ходе раздвоения целого на взаимоисключающие, противоположные стороны и тенденции, взаимоотношения которых и составляет внутренний импульс их развития.

Выделяется 2 группы противоречий: внешние и внутренние.  
Внешние противоречия - это противоречия, возникающие между постоянно возрастающими требованиями общества к процессу обучения и актуальным, текущим состоянием этого процесса.

Внутренние противоречия - это противоречия, возникающие  внутри самого процесса обучения.

Внутренние противоречия процесса обучения5:

- противоречия между выдвигаемыми  ходом обучения теоретическими  и практическими задачами и  наличным уровнем обученности,  воспитанности и развитости учащихся;

- противоречия между требованиям  педагога и возможностями обучаемых; 

- противоречия между содержанием  сформировавшегося до начала  обучения личного опыта учащихся  и его недостаточностью для  решения теоретических и практических  познавательных задач; 

- противоречия, возникающие  между отдельными аспектами содержания  учебного предмета и соответствующей  научной дисциплины и др.

Не любое противоречие становится движущей силой, а лишь то, которое соответствует определенным требованиям.

Основные условия становления  противоречия в качестве движущей силы процесса выявлены М.А.Даниловым. К  их числу исследователь относит следующие:

1) важна не отдельная  трудность, а их система, которая  сочетается с условиями, благоприятствующими их преодолению школьниками;

2) противоречие должно  быть содержательным, имеющим смысл  в глазах учащихся; разрешение  противоречия должно осознаваться ими как необходимость;

3) противоречие должно  быть соразмерно с познавательным  потенциалом обучающихся (так,  если при напряжении усилий  подавляющее большинство учащихся  не в состоянии решить поставленную  задачу и даже в ближайшей  перспективе не сможет этого  сделать, то такое противоречие  не является движущей силой развития);

4) возникновение противоречия  должно быть подготовлено и  обусловлено ходом учебного процесса, его логикой. 

Определение сущности процесса обучения предполагает выявление его  логики. Для определения логики процесса обучения важно определить содержание понятий «логика учебного предмета» и «логика учебного предмета».

Логика учебного предмета не совпадает с логикой той  науки или сферы деятельности, которые составляют предметное содержание учебной дисциплины.

Логика учебного предмета во многом определяет логику учебного процесса. Между тем логика учебного процесса не совпадает полностью  с логикой учебного предмета. Логика учебного предмета предполагает постоянное движение от старого к новому. В  логике учебного процесса часто, а подчас обязательно происходит движение от нового к рассмотрению уже усвоенного материала под новым углом  зрения.

Логика учебного процесса определяется составом класса, уровнем  подготовки групп учащихся, методическим подчерком учителя, оснащенностью  техническими средствами обучения. Однако основными факторами, определяющими  логику процесса обучения, являются элементы содержания образования (знания, способы  деятельности, опыт творческой деятельности и ценностно-эмоциональных отношений) и соответствующие способы их усвоения.

В соответствии с изложенным И. Я. Лернер намечает следующую логику процесса обучения6:

1) предъявление информации  для осознанного восприятия;

2) воспроизведение способов  деятельности и применение знаний  в знакомой ситуации, по образцу; 

3) творческое применение  знаний и умений в нестандартных,  нетипичных ситуациях. 

Вся эта деятельность сопровождается формированием ценностно-эмоционального отношений к усваиваемым компонентам  содержания образования.

Выявление сущности процесса обучения предполагает анализ его структуры.

Самое крупное членение единого  процесса обучения состоит в выделении  в его структуре двух взаимосвязанных  элементов: учения и преподавания.

Обучение невозможно без  одновременного осуществления преподавания и учения, без взаимодействия обучаемого и преподавателя. Преподавание невозможно без учения, а учение без преподавания становится элементом процесса самообразования.

Эффективный процесс обучения предполагает установление субъект-субъектных отношений педагога и обучаемых. Школьник (дошкольник, студент) выступает  объектом преподавания и субъектом  учения. Объектом его деятельности является содержание образования. Педагог  выступает субъектом преподавания. Его деятельности также направлена на содержание образования.

Процесс обучения - это не просто механическое слияние преподавания и учения, а качественно новое, целостное явление.

Баранов С. П. в структуре процесса обучения выделяет следующие компоненты7:

1) целевой; 

2) стимулирующее - мотивационный;

3) содержательный;

4) операционно-действенный; 

5) контрольно-регулировочный;

6) оценочно - результатовный.

Эти компоненты отражают весь процесс взаимодействия педагога и  обучаемых от постановки цели обучения до анализа его результатов.

Целевой компонент процесса обучения представляет собой постановку педагогом и принятие обучаемыми целей и задач изучения темы (раздела, курса, учебного предмета). Цели и задачи процесса обучения определяются социальным заказом, уточняются на основе требований государственных образовательных  стандартов, программ, уровня подготовленности обучаемых и материально-технической  базы учебного заведения.

Стимулирующе-мотивационный  компонент процесса обучения отражает меры педагога по формированию познавательных потребностей, стимулированию мотивов  учебной деятельности, интересов.

Содержательный компонент  процесса обучения - это содержание обучения, определяемое госудаpственными  образовательными стандартами, программами, учебниками и учебными пособиями.

Операционно-действенный  компонент процесса обучения отражает его процессуальные характеристики, формы, методы, средства.

Контрольно-регулировочный компонент процесса обучения предполагает осуществление контроля педагога и  самоконтроля обучаемых с целью  установления обратной связи и корректировки  хода процесса обучения.

Оценочно-результативный компонент  процесса обучения объединяет оценку педагогом и самооценку обучаемыми результатов обучения, установление их соответствия поставленным целям, выявление  причин их возможного несоответствия, постановку задач дальнейшей деятельности8.

Характеристика перечисленных  компонентов процесса обучения дает представление лишь о его составе. Ориентация педагога на проектирование целостной структуры рассматриваемого процесса предполагает изучение взаимосвязей его структурных элементов.

Все компоненты процесса обучения тесно взаимосвязаны между собой. Принятие цели обучающимися требует  педагогически целесообразного  воздействия на их мотивационно - потребностную сферу. Цель обучения определяет его содержание. Цель и содержание обучения требуют определенных методов, средств и форм стимулирования и организации этого процесса. По ходу обучения необходим контроль за его протеканием и результатом. Реализация всех компонентов в комплексе обеспечивает достижение результата. Оценка полученного результата определяет новые цели процесса обучения.

Указанные последовательность и содержание компонентов процесса обучения наиболее типичны. В зависимости  от задач обучения и его конкретных условий те или иные компоненты этого  процесса прослеживаются более или  менее отчетливо. Например, заинтересованность аудитории изучаемой темой снимает  необходимость дополнительных мер  стимулирования. Не всегда нужны коррективы процесса обучения, если сразу удается  достичь поставленной цели. Проектирование процесса обучения требует творческого  подхода к анализу его структурных  компонентов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

В формировании личности и  ее становлении огромное значение имеет  образование и обучение. Оба эти  явления выступают в единстве. Образование – результат обучения, обучение – основной путь образования. Дидактика – теория образования  и обучения. Это отрасль научного знания, которая изучает и исследует  проблемы образования и обучения. В дидактике дается научное обоснование  содержания образования, то есть «чему  учить?» и «как учить?». Обоснование  методов и организационных форм обучения. Одновременно дидактика призвана дать ответ на вопросы: кого учить, для  чего и где учить? Такое определение  дидактики сложилось сравнительно давно. Данное определение дидактики  нуждается в существенном уточнении  в связи с тем, что объем  необходимых для человека знаний резко и быстро вырастает. Каждому  обучающемуся важно привить умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном  потоке научной и технической  информации. Важнейшая и непреходящая задача школы – добиваться от учащихся глубокого и прочного усвоения научных знаний, вырабатывать умения и навыки применять их на практике, формировать материалистическое мировоззрение и нравственно-эстетическую культуру. Нужно так организовать учебный процесс, чтобы учащиеся хорошо овладели изучаемым материалом, т.е. содержанием образования. Все это требует глубокого осмысления учителями теоретических основ обучения и выработки соответствующих методических умений.

Дидактика - это часть педагогической науки, раскрывающая в наиболее общем  виде теоретические основы обучения и образования. В дидактике сформулированы и выражены эти основы в виде закономерностей  и принципов обучения, задач и  содержания образования, форм и методов  преподавания и учения, стимулирования и контроля практически для всех систем обучения. Эти наиболее общие  положения имеют отношение, стало  быть, и к производственно- экономическому обучению.

Список литературы

 

  1. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. - М.: Дело, 2007.
  2. Графский В.Г. История политических и правовых учений: Учеб. - М.: ТК Велби, 2005.
  3. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учеб. пособие. - М.: ТК Велби, 2008.
  4. Загвязинский В.И. Противоречия учебного процесса и способы из разрешения // Советская педагогика. - 2007. - № 12.
  5. История педагогики: Учеб. пособие в 2 частях / Под ред. А.И. Пескунова. - М.: НОРМА-М, 2008.
  6. Лернер И.Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики // Советская педагогика. - 2009. - № 11.
  7. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. - М.: ИНФРА, 2008.
  8. Орлова А.П. История педагогики: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений по педагогическим специальностям. - Мн.: ИВЦ Минфина, 2008.
  9. Педагогика / В.А.Сластенин и др. - М.: Наука, 2007.
  10. Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. - М.: Юнити - Дана, 2006.
  11. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. - М.: Дело, 2008.
  12. Педагогика народов мира: История и современность / Под ред. Р. Селлек; авторы международного проекта К. Салимова, Н. Доде. - М.: НОРМА-М, 2006.
  13. Подласый И.П. Педагогика. - М.: Комус, 2006.
  14. Теоретические основы процесса обучения школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. - М.: Форум, 2009.
  15. Харламов И.Ф. Педагогика. - М.: Юристъ, 2007.
  16. Шапоринский С.А. Процесс научного познания и процесс обучения. - М.: Комус, 2009.

  • 1 История педагогики: Учеб. пособие в 2 частях / Под ред. А.И. Пескунова. - М.: НОРМА-М, 2008. С. 129.

    2 Орлова А.П. История педагогики: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений по педагогическим специальностям. - Мн.: ИВЦ Минфина, 2008. С. 194.

    3 Педагогика народов мира: История и современность / Под ред. Р. Селлек; авторы международного проекта К. Салимова, Н. Доде. - М.: НОРМА-М, 2006. С. 109.

    4 Лернер И.Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики // Советская педагогика. - 2009. - № 11. С. 34.

    5 Шапоринский С.А. Процесс научного познания и процесс обучения. - М.: Комус, 2009. С. 104.

    6 Лернер И.Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики // Советская педагогика. - 2009. - № 11. С. 66.

    7 Баранов С.П. Сущность процесса обучения. - М.: Дело, 2007. С. 104.

    8 Теоретические основы процесса обучения школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. - М.: Форум, 2009. С. 194.


    Основы педагогической работы