Особенности диагностики развития связной речи у детей с ОНР

Особенности диагностики  развития связной речи у детей  с ОНР (Вера)

Введение

Речевая функция является одной из важнейших психических  функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие формы  познавательной деятельности, способности  к понятийному мышлению. Овладение  способностью к речевому общению  создает предпосылки для специфически человеческих социальных контактов, благодаря  которым формируются и уточняются представления ребенка об окружающей действительности, совершенствуются формы  ее отражения.

В связи с этим усилился интерес к проблеме непреодоленных недостатков связных высказываний у детей с общим недоразвитием речи (ОНР), ведущих к дезадаптации в условиях общесоциальных коммуникаций (Е.Н. Винарская, М.И. Лисина) и школьного обучения (Г.А. Каше, Г.В. Чиркина, Д.Б. Эльконин).

Актуальность. Проблема ранней диагностики и коррекции развития детей с нарушениями речи в  современной логопедии представлена недостаточно. В связи с этим назрела  необходимость в усилении эффективности  традиционных методов обучения программированию связных высказываний детей с  ОНР за счет совершенствования и  систематизации коррекционных способов и приемов с позиций принципа природосообразности.

         Именно  поэтому данная работа является  актуальной.

Цель исследования: изучить  особенности нарушения речи у  детей дошкольного возраста с  ОНР.

Объект исследования: дошкольники  с ОНР

Предмет исследования: процесс  развития речи дошкольников с ОНР

Задачи исследования:

Рассмотреть теоретические  подходы к изучению речи дошкольников с ОНР (III уровня) в современной  психологии

Разработать методические материалы  по развитию речи дошкольников с ОНР.

Гипотеза: формирование связной  речи будет более успешным, если будет учитываться  эмоциональное  состояние ребенка, и создана  положительная мотивация к учебной  деятельности.

Структура работы: работа состоит  из введения, двух глав, заключения и  списка литературы.

Введение

Модернизация образования  предусматривает комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной  системы в соответствии с требованиями к обучению. Эти изменения касаются вопросов организации образовательной  деятельности, технологий и содержания.

Одной из ведущих линий  модернизации образования является достижение нового современного качества дошкольного образования. Это вызывает необходимость разработки современных  коррекционно-образовательных технологий, обновления содержания работы групп  для детей с общим недоразвитием  речи (ОНР) в дошкольных образовательных  учреждениях компенсирующего и  комбинированного видов.

На сегодняшний день актуальна  проблема сочетаемости коррекционной  и общеразвивающей программы с целью построения комплексной коррекционно-развивающей модели, в которой определено взаимодействие всех участников образовательного процесса в достижении целей и задач образовательной программы детского сада.

Решение данной проблемы возможно через разработку рабочей программы, интегрирующей содержание комплексной  и коррекционных программ.

Настоящая программа носит  коррекционно-развивающий характер. Она предназначена для обучения и воспитания детей 5-7 лет с ІІІ  уровня речевого развития, принятых в  дошкольное учреждение на два года.

Теоретической и методологической основой программы являются: положение  Л.С.Выгодского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка; учение Р.Е.Левиной о трех уровнях речевого развития детей  и психолого-педагогическом подходе  в системе специального обучения; исследования закономерностей развития детской речи в условиях ее нарушения, проведенные Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной.

Основной базой рабочей  программы являются:

образовательная программа  детского сада;

«Программа воспитания и  обучения в детском саду» под  ред. М.А. Васильевой;

программа Т.Б.Филичевой и  Г.В.Чиркиной «Подготовка к школе  детей с ОНР в условиях специального детского сада» с приоритетным осуществлением коррекции физического и (или) психического развития детей с тяжелыми нарушениями  речи.

Содержание программы  определено с учетом дидактических  принципов, которые для детей  с осложненным ОНР приобретают  особую значимость: от простого к сложному, систематичность, доступность и повторяемость материала.

Цель программы.

 Обеспечение системы  средств и условий для устранения  речевых недостатков у детей  старшего дошкольного возраста  с общим недоразвитием речи  и осуществления своевременного  и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия  посредством интеграции содержания  образования и организации взаимодействия  субъектов образовательного процесса. Предупреждение возможных трудностей  в усвоении программы массовой  школы, обусловленных недоразвитием  речевой системы старших дошкольников.

Основные задачи коррекционного обучения.

Устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова).

Развитие навыков звукового  анализа (специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова)

Уточнение, расширение и обогащение лексического запаса старших дошкольников с ОНР.

Формирование грамматического  строя речи.

Развитие связной речи старших дошкольников.

Развитие коммуникативности, успешности в общении.

Настоящая программа позволит наиболее рационально организовать работу группы для детей с ОНР, сэкономить время воспитателя и  логопеда на подготовку к занятиям, обеспечить единство их требований в  формировании полноценной речевой  деятельности, создать предпосылки  для дальнейшего обучения.

1.1. Психолого-педагогическая  характеристика детей с ОНР

В теории и практике логопедии  под общим недоразвитием речи (в дальнейшем ОНР) понимается такая  форма речевой патологии, при  которой нарушается формирование каждого  из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического  строя, звукопроизношения, при нормальном слухе и относительно сохранном  интеллекте. В группу с ОНР объединяются дети с различными нозологическими  формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам. Но, несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности: позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов, не развита связная речь [3 c. 69].

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена  вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они отстают в развитии словесно-логического мышления, без  специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и  обобщением [5 c. 48].

Наряду с общей соматической ослабленностью этим детям присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Речевое недоразвитие у детей  дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного  отсутствия речевых средств общения  до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-грамматического  недоразвития.

Р. Е. Левина в зависимости  от степени тяжести речевого дефекта  различает три уровня речевого развития, выделяемые на основе анализа степени  сформированности различных компонентов языковой системы. Рассмотрим выделяемый ученым III уровень речевого развития подробнее [12 c. 58].

3-й уровень ОНР характеризуется  развернутой разговорной фразовой  речью, отсутствуют грубые отклонения  в развитии различных сторон  речи. Но при этом отмечаются  фонетико-фонематические и лексико-грамматические  недостатки. Наиболее отчетливо  они проявляются в разных видах  монологической речи. Ограниченность  словарного запаса, отставание в  овладении грамматическим строем  родного языка затрудняют процесс  развития связной речи, переход  от диалогической формы речи  к контекстной.

речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития [8 c. 85].

Дети могут более свободно общаться с окружающими. Однако нередко  их речь понятна лишь после соответствующих  объяснений взрослых. Самостоятельное  общение остается затрудненным.

Словарь детей продолжает отставать от возрастной нормы. Не зная названий многих частей предметов, они заменяют их названием самого предмета («рукав» — «рубашка»); заменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам («приклеивает» — «мазет», «вырезает» — «вет», «петля» — «дырка», «брызгает» — «льет»); заменяют названия признаков.

Дети не понимают и не могут  показать, как:

штопают, кроят, вышивают, распарывают;

кто переливает, подливает, спрыгивает, подпрыгивает, кувыркается;

не знают оттенков цветов (оранжевый, серый, голубой), а иногда смешивают и основные цвета (желтый, зеленый, коричневый).

Плохо дети различают форму  предметов: не могут найти овальные, квадратные, треугольные предметы.

Выявляются своеобразные лексические ошибки, типа замены названий профессий названием действий («тетя  продает яблоки» — вместо «продавец»), замена видовых понятий родовыми и наоборот («ромашка» — «роза», «колокольчик» — «цветок»); замещение  названий признаков («узкий» — «маленький»; «широкий», «длинный» — «большой»; «короткий» — «некороткий» и т.д.) [8 c. 23].

Выявляются ошибки согласования прилагательного с существительным  в роде и падеже («я иглаю синей мятей» — «я играю синим мячом», «у меня нет синей мяти» — «у меня нет синего мяча»); согласования числительного с существительным («два рути» — «две руки», «пять руках» — «пять рук», «пат мидедь» — «пять медведей»); смешение родовой принадлежности существительных («де веды» — «два ведра»). Характерны также ошибки употребления предлогов: опускание («даю тетитькой» — «я играю с сестричкой», «паток лезит тумпе» — «платок лежит в сумке»), замена («кубик упай и тая» - кубик упал со стола»); недоговаривание («посля а уиса» — «пошла на улицу»).

Анализ формирования связной  речи выявляет трудности в овладении  основными ее видами: пересказом, составлением рассказов с опорой на картину,, заданный план и т.д. В своих самостоятельных рассказах дети нередко лишь перечисляют изображенные предметы и действия, останавливаются на второстепенных деталях - упуская главное в содержании. При пересказе возникают затруднения в воспроизведении логической последовательности действий [4 c. 75].

Звукопроизношение детей  не соответствует требованиям возрастной нормы. Наиболее типичным является: замена звуков более простыми по артикуляции («палаход» вместо «пароход», «тяйник» вместо «чайник»); нестойкие замены, когда один и тот же звук в разных словах произносится по-разному («палход», «палод», «юка» вместо «пароход», «парад», «рука»); смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет; недифференцированное произнесение звуков (в основном это относится к свистящим, шипящим, сонорам), когда один звук заменяется одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы. Например, звук «с» мягкий, недостаточно четко произносимый, является заменителем звуков «с» («сяпоги» вместо «сапоги»), «ц» («сяпля» вместо «цапля», «ш» («сетка» вместо «щетка»).

Без специального побуждения к речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, что обуславливает недостаточную  коммуникативную направленность речи.

Неполноценная речевая деятельность в ряде случаев накладывает отпечаток  на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Эти  затруднения во многом определяются недоразвитием познавательной функции  речи и компенсируются по мере коррекции  речевой недостаточности [12 c. 63].

Детям с недоразвитием  речи, наряду с общей соматической ослабленностью и замедлением развития локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Это выражается в плохой координации сложных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения.

Наибольшие трудности  выявляются при выполнении серии  движений по словесной инструкции.

Типичным является пониженный самоконтроль при выполнении заданий. Для многих детей характерны недостаточная  координация пальцев, кистей рук, нарушения  мелкой моторики.

Итак, подводя итог вышеописанному [7 c. 96]:

бщее недоразвитие речи (ОНР) – системное нарушение речевой сферы у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, словарный запас отстает от нормы, страдают словообразование и словоизменение, связная речь не развита. Выделяют три уровня речевого развития детей;

дети с ОНР любого уровня речевого развития не могут спонтанно  стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс, одной из главных задач  которого является формирование у детей  с ОНР связной монологической речи.

Неполноценная речевая деятельность в ряде случаев накладывает отпечаток  на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Для всех детей с общим  недоразвитием речи характерен пониженный уровень развития основных свойств  внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, трудности включения, распределения  и переключения внимания.

При относительно сохранной  смысловой, логической памяти у детей  заметно снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Нередки ошибки - привнесения, повторное  называние предметов, картинок [9 c. 125].

Дети забывают сложные  инструкции (трех-четырехступенчатые), элементы и последовательность предложенных для выполнения действий.

Связь между речевыми нарушениями  у детей и другими сторонами  их психического развития обусловливает  специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения  мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без  специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением, обобщением. Для некоторых детей характерна ригидность мышления.

Известно, что преобладание одной какой-либо речевой недостаточности  у ребенка закономерно определяет общую картину недоразвития его  речевой и учебно-познавательной деятельности [6 c. 85].

Из этого следует, что  своевременно не проведенная коррекция  трудностей в обучении, имеющихся  у ребенка с нарушениями речи, приводит к формированию вторичных  дефектов – социально педагогической запущенности, эмоциональных, личностных и интеллектуальных расстройств.

С точки зрения Л.С. Выготского, невозможно анализировать познавательные процессы у ребенка, не учитывая особенностей его личности. «Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции».

У большинства детей с  ОНР жизненный опыт и представления  об окружающем мире значительно беднее, чем у нормально говорящих  детей. В связи с этим ограничивается их общение со сверстниками и взрослыми, следствием чего становится недостаточное  понимание значения и смысла слов [19 c. 63].

Обращает на себя внимание недостаточная познавательная активность дошкольников. Эти дети часто не замечают поставленную воспитателем задачу даже в тех случаях, когда проблемная ситуация специально организуется. Вопросы, с которыми они обращаются к взрослому, чаще всего относятся лишь к внешним, несущественным сторонам объектов. У  таких детей нарушен процесс  ориентировочной деятельности, что  влечет за собой недостаточно активный поиск способов решения: они обычно удовлетворяются первым пришедшим  в голову вариантом и не стремятся  найти более адекватный. Дети дошкольного  возраста с ОНР не пытаются самостоятельно оценить результаты своей деятельности, соотнести их с условиями поставленной задачи. Здесь проявляется стремление либо избежать всякого интеллектуального  напряжения, либо уйти от трудностей. Постоянное обращение за помощью к взрослому может свидетельствовать как о слабой сформированности логических операций, так и о низкой самооценке, неуверенности в своих возможностях [12 c. 65].

1.2 Особенности связной  речи у дошкольников с  ОНР  третьего уровня

Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет рез кого отличия  от нормы. Однако сроки, в течение  которых дети продолжают поль зоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предло жение, сугубо индивидуальны. [4, c.132] Полное отсутствие фразовой речи может иметь ме сто и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет. Независимо от того, начали ребе нок произно сить первые слова целиком или только отдельные части их; необ ходимо различать «безречевых» детей по уровням понимания или чужой речи. У одних детей уро вень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значе ний слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что «он всё-всё понимает, вот только не говорит». Од нако логопедическое обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи.

  Другие дети с трудом  ориентируются в обращенном к  ним словесном мате риале.

  Яркой особенностью  дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам. В этом слу чае ребенок повторяет только первоначально приобретенные им слова , но упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе.[2, c. 106]

  Опыт логопедической  работы с неговорящими детьми показывает, что одним из ответственных моментов является тот, когда у ребенка с достаточно разви тым по ниманием речи появляется потребность повторять слова или части их за взрослым. Возникновение активного желания имитировать слова взрослого обеспечивает ре бенку его перевод из категории «неговорящих» в категорию «плохо говорящих».

  Первые слова аномальной  детской речи можно расклассифицировать  следую щим образом:

правильно произносимые: мама, папа, дай, нет и т.п.;

слова-фрагменты, т.е. такие. В которых сохранены только части  слова, на при мер: «мако» (молоко), «дека» (девочка), «яби» (яблоко), «сима» (машина) и т.п.;

слова – звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, дейст вие, ситуацию: «би-би» (машина), «мяу» (кошка), «му» (корова), «бух» (упал) и т.п.;

контурные слова, или «абрисы», в которых правильно воспроизводятся  про со дические элементы-ударения в слове, количество слогов: «тититики» (кирпичики), «папата» (лопата), «патина» (машина);

слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка  или их фраг менты. [3, c. 45]

Чем меньше слов в лексиконе  у ребенка, тем больше слов правильно  произ но симых. Чем больше слов, тем больший процент составляют слова искаженные.

  Для дизонтогенеза речи нередко характерно расширение номинативного сло варя до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных ком бина ций. Однако наиболее частыми случаями являются такие, когда усвоение пер вых синтаксических построений начинается при наличии в ак тивной речи до 30 слов, в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме.

  Таким образом, несвоевременное  появление активного речевого  подража ния, выраженную слоговую элизию и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями, т.е. умением, пусть аграмматично и косноя зычно, объединять слова между собой, следует считать ведущими признаками дизон тогенеза речи на ранних его этапах.

Наступает момент и в жизни  детей с недоразвитием речи, когда  они начи нают связывать уже приобретаемые слова друг другом. Слова, соединяемые в пред ложения, не имеют никакой грамматической связи между собой.

  Существительные и  их фрагменты используются преимущественно  в име ни тельном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелитель ном на клонении или без флексий в изъявительном наклонении.

  Из-за дефектов произношения, аграмматизма и укорочения длины слов вы сказывания детей непонятны окружающим.

  При нарушениях развития  речи глагольный словарь ничтожно  мал по от но шению к довольно обширному предметному словарю. В то же время этот сло варный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей, что дает основание ставить вопрос о введении в практическую логопедию поня тий от носительного (по отношению к этапу речевого развития) и абсолют ного (по отношению к возрасту) словарного запаса. [2, c. 56]

  Уже на самых ранних  этапах усвоения родного языка  у детей с наруше ниями развития речи обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями не лексических, а грамматических значений, что связано с дефектом функции общения и преобладанием меха низма имитации услышанных слов. Дети с ОНР иногда используют в одном предложении до 3-5 и более аморфных неизменяемых слов-корней.[7, c. 95] Такое яв ление по мнению А.Н. Гвоздева, не имеет места при нормальном развитии дет ской речи: «Невозможно выделить период, в котором бы пред ложение, остава ясь грамматически неоформленным, включало 3-4 слова, так как в это же время появляются первые формы слов». Но и тогда, когда в ходе дальнейшего речевого развития дети овладевают словоизменением, они продолжают ис пользовать старые способы соединения слов, вставляя их в свои новые высказывания.

  Возраст, в котором  дети начинают замечать «технику»  оформления слов в предложениях, что связано с процессами членения (анализа) слов в языковом сознании  ребенка, может быть самым различным:  и в 3, и в 5 лет, и в более  поздний период.

  Несмотря на то, что  в некоторых условиях синтаксического  построения дети грамматически  правильно оформляют концы слов  и им доступно их изменение,  в других аналогичных синтаксических  построениях на месте пра вильной формы слова, которую следовало бы ожидать, ребенок продуцирует некорректные формы слов или их фрагменты: «кататя аизах и коньки» (кататься на лыжах и коньках).

  Если при нормальном  развитии речи однажды воспроизведенная  форма бы стро «захватывает» ряды слов и дает большое количество случаев обра зований форм слов по аналогии, то при нарушениях речевого развития дети не способны использовать «подсказывающий» образец слов. А поэтому в грамматическом оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются непредвиденные колебания.[5, c.112]

  Характерной особенностью  дизонтогенеза речи является факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных.

  Дети с нарушенным  развитием речи длительно и  стойко используют формы слов  независимо от того значения, которое необходимо выразить  в связи с ис пользуемой синтаксической конструкцией. В случаях тяжелого недоразвития речи дети длительно не усваивают синтаксического значения падежа: «ест каша», «сидит тульчику» (сидит на стульчике). В менее тяжелых случаях ука занное явление имеет место в единичных случаях.

  Материалы патологии   детской речи обнаруживают, что  на пути к овладению правильной  грамматической формой слова  ребенок производит перебор вари антов сочетаний лексических и грамматических языковых единиц. При этом выбираемая грамматическая форма слова чаще всего находится в прямой  за висимости от общего уровня сформированности лексико-грамматического и синтаксического строя речи.[3, c. 89]

  На ранних этапах  своего развития дети по-разному  оформляют свой ответ на один  и тот же вопрос: «С кем ты  пришел?».

«Мама» - форма ответа у  детей, пользующихся отдельными словами  или предложениями из аморфных слов-корней.

«Мами» - у детей, в речи которых могут иметь место отдельные случаи словоизменения.

«Мамом» - часто встречаемая форма слова на первых этапах усвоения словоизменения.

«Мамой» (без предлога)- в  случаях относительно развитой фразовой речи и относительно развитого словоизменения.

  5) «С мама» – в наиболее тяжелых случаях проявления аграмматизма.

        6) «С  мамой» – только у детей  с достаточно высоким уровнем  речевого  развития.

   Сочетание детьми  словесных элементов, несочетаемых в системе грамматики усваиваемого языка, возможно только в том случае, если эти элементы извлечены ребенком из слитного воспринимаемого им языкового материала, что связано с процессами анализа и синтеза, протекающими в языковом сознании человека.

   Дети с нарушениями  развития речи обладают пониженной  способностью, как воспринимать  различия в физических характеристиках  элементов языка, так и раз личать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторские возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных эле ментов родного языка в процессе построения речевого высказывания.

         Чтобы  правильно понять и оценить  уровень речевого развития дошкольника,  предлагается использовать «Схему  системного развития нормальной  детской речи», составленную по  материалам А.Н.Гвоздева, в качестве  условного эталона закономерностей  овладения детьми родным языком. Для этого предлагается соотнести  состояние речи, выявленное на  обследовании, с данными условного  эталона нормы, что позволит  установить стадию развития аномальной  детской речи и оценить степень  сформированности в ней различных компонентов языка.

   1. Если ребенок  пользуется только отдельными  аморфными словами и в его  ре чевой практике отсутствуют какие-либо соединения этих двух слов между собой, то такое состояние речи надо отнести к первому этапу первого периода   

«Однословное предложение».

   2. Если дети пользуются  фразами из 2, 3, даже 4 аморфных слов, но без изменения их грамматической  формы, и в их речи полностью  отсутствуют конструкции типа  субъект + действие, выраженное глаголом  изъявительного наклонения настоящего  времени третьего лица с окончанием  – ет, то такое состояние речевой деятельности следует соотнести со вторым этапом первого периода «Предло жения из аморфных слов-корней».

   3. Случаи, когда в  речи ребенка появляются грамматически  правильно оформленные предложения  типа именительный падеж + согласованный  глагол в изъя вительном наклонении настоящего времени, с правильным оформлением конца слова (мама спит, сидит и т.п.), при том, что остальные слова аграмматичны, следует соотнести с первым этапом второго периода «Первые формы слов».

   4. Состояние речи, при котором ребенок широко  пользуется словами с правильным  и неправильным оформлением концов  слов, владеет конструкциями типа  именительный падеж + согласованный  глагол, однако в его речи полностью  отсутствуют правильно оформленные  предложные конструкции, надо  соотнести со вторым этапом  второго периода «Усвоение флексийной системы языка».

   5. Языковое развитие  детей, владеющих фразовой речью  и умеющих в некоторых случаях  строить предложные конструкции  с правильным оформлением флек сий и предлогов, следует соотнести с третьим этапом второго периода «Усвоение служебных частей речи».

   6. Речь более продвинутых  детей относится к третьему  периоду «Усвоение мор фологической системы русского языка».

   Особое внимание  следует уделять словоизменению, в котором раскрываются способности  детей к самостоятельному использованию  конструктивных (морфологических) элементов  родного языка. Не всякое воспроизведение  ребенком пра вильной грамматической формы слова следует принимать за свидетельство ее ус воения, так как такая словоформа может быть простым повторением за взрослым.